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Computerausbildung

als Selbsterkenntnis?

Philosophische und menschenkundliche Überlegungen zur Computertechnologieausbildung

in der Oberstufe der Waldorfschule

von Axel Ziemke

(erschienen in: Buddemeier,H. (Hg.), Computer und Schule. Medienkritische Reihe, Band 4, Bremen 2001)

"Der Mensch findet, erkennend die Welt, sich selbst,

und erkennend sich selbst, offenbart sich ihm die Welt."

Rudolf Steiner

Inhalt

1. Von den Bildungszielen der Waldorfschule

2. Ein mögliches Bildungsziel der Computertechnologieausbildung in der Oberstufe

der Waldorfschulen

2.1 Der technologieoptimistische Ansatz: Die Chancen von Computertechnologie (These)

2.2 Der technologiepessimistische Ansatz: Die Risiken von Computertechnologie (Antithese)

2.3 Die Risiken der Computertechnologie als Chance im Oberstufenunterricht (Synthese)

3. Drei Einstellungen gegenüber Menschen, Computern und anderen "Gegenständen"

3.1 Die physikalische Einstellung

3.2 Die funktionale Einstellung

3.3 Die intentionale Einstellung

4. Die Einstellungen gegenüber Menschen und Computern aus der Sicht von drei Positionen

zum Körper-Geist-Problem

4.1 Substanzdualismus (These)

4.2 Monismus (Antithese)

4.3 Funktionalismus (Versuch einer Synthese)

5. Die Positionen zum Körper-Geist-Problem aus der Sicht von drei Kritikansätzen

5.1. Die phänomenologische Kritik am Physikalismus und Funktionalismus

5.2 Die physikalistische Kritik am Funktionalismus

5.3 Das Qualiaproblem als physikalistische Funktionalismuskritik und funktionalistische

Physikalismuskritik (mit dem Dualismus als lachendem Dritten)

5.4. Versuch einer kantianischen Plausibilisierung des Dualismus

6. Konsequenzen für eine Computertechnologieausbildung in der Oberstufe

6.1 Schlussfolgerungen aus der Diskussion des Körper-Geist-Problems

6.2 Methodische Überlegungen

6.3 Wie Schüler lernen können, die funktionale von der physikalischen Einstellung

zum Computer zu unterscheiden: der Elektronikkurs

6.4 Wie Schüler lernen können, die funktionale von der intentionalen Einstellung

zum Computer zu unterscheiden: der Programmierkurs

6.5 Einbettung in ein Gesamtkonzept der Computertechnologieausbildung

6.6 Beispiel eines Unterrichtsabschnittes aus dem Programmierkurs

7. Wie Schüler lernen können, die intentionale von der funktionalen Einstellung

anderen Menschen und sich selbst gegenüber zu unterscheiden

Literatur

1. Von den Bildungszielen der Waldorfschule

Grundlage der Waldorfschule ist die Anthroposophie. Diese Grundlage an dieser Stelle auch nur andeuten zu wollen, wäre vermessen. Eine anthroposophisch inspirierte Pädagogik lässt sich vielleicht in einer ersten Näherung über den Wortsinn von Anthroposophie erschließen: Anthroposophie ist "Menschweisheit". In diesem Doppelwort verbirgt sich in der Unschärfe der Grammatik eine, wie ich finde, tiefgehende Doppeldeutigkeit: Weisheit des Menschen und Weisheit vom Menschen. Der Mensch ist Subjekt und Objekt dieser Weisheit. Und in dieser Doppelung liegt vielleicht das Wesen des von Steiner gekennzeichneten "Bildungszieles Mensch", das als Motto dieser Arbeit gewählt wurde:

"Der Mensch findet, erkennend die Welt, sich selbst, und erkennend sich selbst, offenbart sich ihm die Welt."

Dieser Anspruch einer Einheit von Menscherkenntnis und Welterkenntnis muss sich den Vergleich mit dem staatlichen Schulsystem gefallen lassen. Allzu oft wird hier in der Waldorf-Öffentlichkeit ein reduziertes Bild staatlichen Bildungswesens gegeben, in dem Staatsschulen zu "Wissensvermittlungsanstalten" reduziert werden. Nimmt man etwa die Gymnasien als Vergleichsinstanz, so findet man in den Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe des Landes NRW zwei Zielfelder, von denen das eine tatsächlich auf "Wissensvermittlung" im weitesten Sinne zielt, das andere aber weit über diese Beschränktheit hinausgeht:

"Erziehung und Unterricht in der gymnasialen Oberstufe sollen

- zu einer wissenschaftspropädeutischen Ausbildung führen und

- Hilfen geben zur persönlichen Entfaltung in sozialer Verantwortlichkeit."

Was hier aber als ein Nebeneinander von zwei "Feldern" - unter denen allerdings das erstgenannte bei einem Blick auf die Lehrpläne auch als das erstrangige auftaucht - verstanden wird, soll an der Waldorfschule zu einem Ganzen mit zwei sich bedingenden Aspekten verschmelzen: Der ganzheitlichen und der sozialen Ausrichtung der Erziehung und Bildung.

Verbunden mit diesem Anspruch sind zwei augenfälligere Besonderheiten des Bildungsideales der Waldorfschule:

Zunächst und zumeist ist Menschenerkenntnis für den jungen Menschen Erkenntnis des anderen Menschen in sozialen Zusammenhängen, ist vorerst nicht Erkenntnis des "Ich", sondern Erkenntnis des "Du". Dieser Aspekt der sozialen Bildung kommt sicher am deutlichsten darin zum Ausdruck, dass die Waldorfschule die hierzulande einzige wirkliche "Gesamtschule" ist: Hier werden bis zur zwölften Klasse Jugendliche gemeinsam unterrichtet, die sich in staatlicher Terminologie an einem Hauptschulabschluss, einem Realschulabschluss oder einem Abitur orientieren. Während also das staatliche Schulwesen früher oder später jeden Jugendlichen unter "Seinesgleichen" verbannt, werden an der Waldorfschule Menschen mit ganz unterschiedlichen intellektuellen, künstlerischen und handwerklichen Begabungen, mit völlig verschiedenen Lebensperspektiven gemeinsam erzogen und zu Menschen gebildet, die mit solchen Unterschieden klarzukommen verstehen sollen. Auch die unter Staatsschülerinnen und -schülern wohl bekannteste Eigenheit der Waldorfschule, dass es dort kein Sitzenbleiben und keine Noten gibt, sondern nur individuelle Beurteilungen nach jedem Schuljahr, soll die Förderung von Individualität im sozialen Zusammenhang gegenüber "Leistungshierarchien" begünstigen.

Wenn der Mensch den anderen Menschen, aber auch die Welt insgesamt als Menschenerkenntnis erkennen will, so muss dieses Menschsein oder besser Menschwerden auch die Ganzheit des Menschen umfassen, also nicht nur auf das Denken, sondern auch auf das Fühlen und Wollen abzielen. Die Bildung in der Einheit von Denken, Fühlen und Wollen setzt dem Vorrang des Intellektuellen an der Staatsschule eine viel stärkere Betonung des künstlerischen und handwerklichen Unterrichts entgegen - die über die Förderung ganz unterschiedlicher Begabungen aber auch einen wichtigen Aspekt sozialen Lernens ausmachen soll. Eurythmie, Bildhauerei, Malerei und Plastizieren; Schmieden, Schreinern, Spinnen und Kupfertreiben gehören zum Stundenplan der Oberstufe ebenso wie der Unterricht in den wissenschaftlichen Fächern. Schauspiele und andere künstlerische Projekte der gesamten Klasse fördern ebenfalls sowohl ganzheitlich den einzelnen Schüler als auch seine sozialen Kompetenzen im Klassenverband. Die wissenschaftlichen Fächer selbst werden vor allem darum in Epochen unterrichtet, um den Schülerinnen und Schülern über einen längeren Zeitraum die Möglichkeit zu geben, sich nicht nur intellektuell, sondern auch gefühlsmäßig mit einem bestimmten Fachgebiet verbinden zu können. Aber auch die Struktur des Hauptunterrichts selbst ist so ausgerichtet, dass neben den intellektuellen Fähigkeiten auch Fühlen und Wollen ausgeprägt werden können. Die Praktika erfüllen eine wesentliche Funktion in der Entwicklung des Willens der Schüler und der Rückbindung des erworbenen Wissens auf das Handeln in verschiedenen Bereichen der gesellschaftlichen Praxis. Sie erfüllen aber auch eine eminent wichtige Funktion bei der Entwicklung der - modern gesprochen - Teamfähigkeit der Schüler im Zusammenhang mit ihrer wachsenden sozialen Verantwortungsfähigkeit. Gerade an einer altersgemäßen Ausprägung dieses sozialen Aspekts ist die Abfolge der gemeinhin durchgeführten Praktika an der Waldorfschule orientiert. Stehen in der 9. Klasse noch Praktika - wie ein Forst- oder ein Landwirtschaftspraktikum - im Vordergrund, die eher die ganze Klasse als die individuelle Schülerpersönlichkeit fordern, ist im Feldmesspraktikum der 10. Klasse bereits das Wirken jedes einzelnen Schülers unbedingte Voraussetzung für den Erfolg der ganzen Klasse. In den oft durchgeführten Sozial- oder Industriepraktika der 11. und 12. Klasse muss sich dann der einzelne Schüler ganz auf sich gestellt den sozialen Realitäten stellen.

Auch in den an vielen Schulen üblichen Abschlüssen der Waldorfschulzeit kommen die genannten Aspekte des "Bildungszieles Mensch" zum Ausdruck: Der sozialen Aspekt erscheint in Form einer größeren künstlerischen Arbeit, dem Klassenspiel der 12. Klasse. Zwar geht es auch hier darum, dass jede Schülerin und jeder Schüler nach seinen Möglichkeiten einen individuellen Beitrag leistet, doch spielt hier der soziale Aspekt die Hauptrolle: Alle individuellen Impulse sollen zu der künstlerischen Leistung der Klasse beitragen. Die Jahresarbeiten der 12. Klasse geben demgegenüber jedem Schüler und jeder Schülerin die Gelegenheit, an einem selbstgewählten Thema Ergebnisse ihrer/seiner individuellen Entwicklung in Denken, Fühlen und Wollen im Laufe der Waldorfschulzeit in einer theoretischen Arbeit und einem praktisch-handwerklichen oder künstlerischen Projekt zu beweisen. "Erziehung zur Freiheit" ist also insofern ein angemessenes Schlagwort zur Kennzeichnung des Bildungsideales der Waldorfschule, dass sie in ihrer Ganzheit individuell gebildete Menschen mit einer entwickelten sozialen Orientierung auf ein Leben vorbereiten möchte, in dem sie individuell denkend durchdrungene und gefühlsmäßig erfüllte Ideale mit starkem Willen und sozialer Verantwortung aus ihrem Geistig-Seelischen heraus in der Welt verwirklichen können.

2. Ein mögliches Bildungsziel der Computertechnologieausbildung in der Oberstufe der Waldorfschulen

Wenn man das Bildungsziel einer Computertechnologieausbildung in der Oberstufe der Waldorfschule hinterfragt, könnte man zunächst das Motto der Arbeit etwas kabarettistisch überspitzt so umdeuten: "Der Mensch findet, erkennend den Computer, sich selbst, und erkennend sich selbst, offenbart sich ihm der Computer."

Computertechnologieausbildung soll also Selbsterkenntnis und Selbstentwicklung der Schüler fördern und ihm das Medium Computer am Maß seines eigenen Menschseins nahe bringen. Was kann das bedeuten? Versuchen wir die Annäherung über einen antithetischen Dreischritt.

2.1 Der technologieoptimistische Ansatz: Die Chancen von Computertechnologie (These)

Die Computertechnologie schaffte spätestens mit der Entwicklung der Personal Computer (PC) Anfang der 80er Jahre den Sprung aus den Rechenzentren der Industriebetriebe und Universitäten in die Haushalte sowie über Computerterminals an fast jeden Arbeitsplatz und alle Zweige des Dienstleistungswesens. Der Computer ist heute ein erstrangiges Arbeitsmittel und Freizeitmedium. Schule steht also in der Verpflichtung, den Schüler auf seine computerisierte Zukunft vorzubereiten. Lehrpläne staatlicher Schulen tragen diesem Umstand Rechnung: So finden sich in den Richtlinien des Landes NRW für den Informatikunterricht folgende Ausführungen: "Als Reaktion auf die umfassende Nutzung von Computern und der modernen Verfahren zur Informationsbeschaffung/-bearbeitung hat die Schule die Aufgabe übernommen, die zielgerichtete Anwendung von Computern als aktuelle Kulturtechnik in den Unterrichtsfächern zu verankern und medienpädagogisch reflektiert zu vermitteln. Eingelöst wird dies schwerpunktmäßig in der informations- und kommunikationstechnologischen Grundbildung der Sekundarstufe I" (Informatik 1999,6). Man sollte dabei nicht die von mir hervorgehobene Formulierung "Kulturtechnik" überlesen, die man ja gemeinhin nur dem Schreiben, Lesen und Rechnen zugesteht und die es zu rechtfertigen scheint, die Ausbildung am Computer spätestens in der Sekundarstufe I, tatsächlich aber immer mehr schon in der Primarstufe zu fundieren. Eine besondere Rolle kommt dem Informatikunterricht im Rahmen eines fächerübergreifenden und -verbindenden Unterrichts zu. "In der Schule ist die zunehmende Nutzung moderner Informations- und Kommunikationssysteme innerhalb des Unterrichts der verschiedenen Fächer Ausdruck eines gewollten medialen Wandels" (Informatik 1999, 5). Anspruchsvollere Themenfelder werden dem Informatikunterricht in der Sekundarstufe II zugeordnet: "Abschnitte, die auf das im Fach angelegte Strukturwissen ausgerichtet sind, lenken den Blick sowohl auf die Grundlagen als auch auf Grenzen fortschreitend technisierbarer Wissensbearbeitung. Fragen nach den Wirkprinzipien von Informatiksystemen sollen klären, wie diese aufgebaut sind, nach welchen Funktionsprinzipien ihre Komponenten effektiv zusammenwirken und wie diese sich in größere Systemzusammenhänge einordnen lassen. Analyse und Bewertung vorliegender Entwürfe bilden schließlich einen dritten Komplex: Wie werden durch die Entwicklung, Gestaltung und Anwendung von Informatiksystemen Probleme der Lebenswelt gelöst, in welcher Weise werden relevante Veränderungen und damit u.U. neue Probleme geschaffen und welche Verantwortungen erwachsen daraus?"

2.2 Der technologiepessimistische Ansatz: Die Risiken von Computertechnologie (Antithese)

Wenn man auch davon ausgehen kann, dass der Informatikunterricht an den staatlichen Schulen eher einem technologieoptimistischen Ansatz folgt, deuten die angeführten Zitate durchaus eine kritische Reflexion an. In den folgenden Lehrplänen erscheint diese kritische Distanz aber eher beiläufig und recht unverbindlich, meistens lediglich im Kontext des Problems der "Datensicherheit". Selten finden sich Sätze wie: "Expertensysteme geben Anlass, über den Intelligenzbegriff, menschlicher versus maschineller Intelligenz und ethische Fragen nachzudenken." Wie praktisch alle neuen Technologien haben aber auch Computer die Befürchtungen zahlreicher Kritiker erregt, die die zum Maßstab des staatlichen Informatikunterrichts gemachten Chancen der Computertechnologie relativieren. Auch die besonderen Risiken, denen Kinder und Jugendliche im Umgang mit Computern ausgesetzt sein sollten, wurden seitdem thematisiert. Als besonders bedrohlich wurde empfunden, dass der Computer als "Geistmaschine" zunehmend das menschliche Gegenüber, das "Du", den Mitmenschen und Freund ersetzen und somit zur Zerstörung zwischenmenschlicher Beziehungen führen könnte (Volpert 1985, Mettler-Meibom 1990, 1994, Tietel 1995). Die alltägliche Wirklichkeit des Jugendlichen könnte durch eine "Scheinwelt" ersetzt werden, die durch die Faszination perfekter Simulationen einerseits und den Rausch der Beherrschbarkeit dieser Wunderwelt andererseits das Interesse der Jugendlichen von der "richtigen Welt" ablenkt und durch das Ansprechen tiefliegender Triebe, Wünsche und Phantasien ein kaum zu unterschätzendes Suchtpotential entwickelt (Volpert 1985, Weizenbaum 1977). Der Mensch würde in seinem Denken im Umgang mit dem Computer so beeinflusst, dass er all diejenigen Denkformen verlieren würde, die nicht einer "Computerrationalität" entsprechen, er würde emotional verkümmern und Willenskraft und Kreativität verlieren (Weizenbaum 1977, Mettler-Meibom 1994). Er könne zudem die Rationalität des Computers so sehr als Modell seiner eigenen Rationalität verinnerlichen, dass er sich selbst und seine Mitmenschen nur noch mit dem Modell eines Computers zu verstehen versucht und seine Seele und die seines Mitmenschen als Computerprogramm interpretiert (Weizenbaum 1977, Tietel 1995). Der Jugendliche der Computerkultur sollte also, folgt man diesen düsteren Prognosen, ein sozial isoliertes, weltfremdes, maschinenhaft denkendes, emotional und motivational verkümmertes Anhängsel seines PC werden, das den "Geist" des Computers im Prinzip mit seinem eigenen identifiziert. Auch in der anthroposophischen Literatur werden ähnliche Befürchtungen geäußert (Schuberth 1990, 1993, 2000, Wedde 1998, 2000, Buermann 2000b). Sollte eine solche kritische Sichtweise auf den Computer Grundlage für Computertechnologieausbildung an der Waldorfschule sein? Sollte Waldorfpädagogik hier "Risikobegrenzung" leisten?

Nachdem Computer nun mittlerweile seit zwei Jahrzehnten immer mehr unserem Alltag zugehören, hat sich die anfängliche Besorgnis in der öffentlichen Meinung weitgehend verflüchtigt. Manche Mutter bedauert gewiss auch noch heute die vielen Stunden, die ihr Nachwuchs vor Tastatur und Monitor verbringt, doch gilt ihre Besorgnis eher der Sehkraft und häuslichen Lernarbeit als der in der Regel nicht zu beobachtenden sozialen Isolation und individuellen Deformation der Jugendlichen. Die zunehmende Bedeutung von Computern für das Berufsleben führt ganz im Gegenteil nicht nur dazu, dass die Einführung von Computern bis hinab in die Grundschule zum Ziel staatlicher oder privatwirtschaftlicher Förderprogramme wird, sondern dass auch die meisten Eltern meinen, sie würden ihrem Nachwuchs jegliche Berufschancen verbauen, wenn sie ihn nicht so bald wie möglich an das neue Medium heranführen. Den von Computerspielen, Musik- oder Grafikprogrammen faszinierten, aber auch von den Möglichkeiten von Office- und Lernprogrammen beeindruckten Jugendlichen kommt dieses Engagement natürlich sehr entgegen und sie verstehen ihre Wünsche natürlich auch geschickt, in die entsprechenden Argumente zu verpacken. Heute kann man davon ausgehen, dass die Hälfte der Jugendlichen einen eigenen PC besitzt und ein weiteres Viertel ständigen Zugang zu einem Computer hat (Schwab/Steegmann 1999).

Aus der Besorgnis, Computer könnten sich in der genannten Weise negativ auf die Psyche und das Verhalten von Jugendlichen auswirken, wurden verschiedene empirische Studien (z.B. Lukesch 1990, Jugendwerk der deutsche Shell 1992, 1997, Schwab/Steegmann 1999) durchgeführt, in denen den genannten Risiken mit psychologischen bzw. sozialwissenschaftlichen Untersuchungen nachgegangen wurde. Studien, die den Zeitaufwand von Jugendlichen für den Umgang mit dem Computer mit dem Zeitaufwand für andere Freizeitbeschäftigung untersuchen, scheinen den alltäglichen Eindruck zu bestätigen: Es gibt zwar in der Tat breite Kreise von Jugendlichen, die sich fast täglich bis zu mehreren Stunden mit ihrem Computer beschäftigen, aber nur in sehr wenigen Fällen führt dies zu der befürchteten Verdrängung der Zeit für andere Freizeitbeschäftigungen oder soziale Aktivitäten. Der Computer ist für viele Jugendliche ein Hobby, aber in der Regel ein Hobby neben anderen oder ein Mittel, ein anderes Hobby effizienter und spannender zu gestalten. Computer führen in der Regel nicht dazu, dass Jugendliche sozial isoliert werden, sondern werden selbst bei ausgesprochenen "Computer-Freaks" eher zum Kristallisationspunkt sozialer Kontakte. Auch der Vergleich von Befragungen zu den Wertvorstellungen von Jugendlichen, die sich häufig mit Computern beschäftigen, mit den Wertvorstellungen von Jugendlichen, die sich durchschnittlich oder überhaupt nicht mit diesem Medium auseinandersetzen, zeigen (abgesehen von dem Wert, der dem Computer selbst zugestanden wird) keine signifikanten Unterschiede. Für Jugendliche, die häufig am PC sitzen ist es genau so wichtig, anderen Menschen vertrauen zu können, Freunde zu haben, zu lieben und geliebt zu werden, frei zu sein, Gefühle zu zeigen und Verantwortung zu übernehmen wie Jugendlichen, die selten oder nicht "computern". Und allen Gruppen sind Religion, Reichtum, Macht, Kinder zu haben und Ansehen in der Gesellschaft zu genießen gleichermaßen weniger wichtig.

Sicher erfassen solche empirischen Untersuchungen nur den "quantitativ" erfassbaren Teil der Wirkungen des Computers auf den Menschen bzw. den Jugendlichen. Ob der computerbegeisterte Jugendliche seine Freunde und Mitmenschen (mit denen er genauso viel Zeit verbringt wie seine computerabstinenten Altersgenossen und die ihm genau so wichtig sind) nun nach dem Modell des Computers versteht, ob er die Beziehungen zu ihnen emotional verkümmert lebt oder ob er gar seine eigene Seele als ein Computerprogramm begreift, können diese Untersuchungen nicht belegen. Darüber hinaus tragen die meisten dieser Untersuchungen naturgemäß einen lediglich statistischen Charakter. "Risiken" beziehen sich demgegenüber unter Umständen gerade auf statistisch uninteressante "Ausnahmefälle". (Wir finden Atomkraftwerke so "riskant", dass die Bundesregierung den Ausstieg aus der Atomenergie plant, obwohl es bislang nur einen - statistisch gewiss nicht "signifikanten" "Supergau" gegeben hat.) So zeigten etwa schon die frühen Untersuchungen von Sherry Turkle (1984), dass computerbedingte Wirklichkeitsflucht und soziale Isolation ihre Ursachen in bereits vorhandenen sozialen Verhaltensauffälligkeiten hat. Die Beschäftigung mit dem Computer wäre dann also nicht die Ursache für solche Probleme, aber immerhin in der Hinsicht ein Risiko, dass sie solche Verhaltensauffälligkeiten begünstigt und intensiviert.

2.3 Die Risiken der Computertechnologie als Chance im Oberstufenunterricht (Synthese)

Trotzdem sollte man die empirische Kritik an der theoretischen Kritik Ernst nehmen: "Gesunde" junge Menschen von heute "bringen etwas mit", was sie gegen die Vereinnahmung durch das Medium Computer schützt. Was ist das und wie lässt es sich pflegen? Gleichwohl gilt es junge Menschen gegen die Risiken zu schützen, die als ein "psychischer Supergau" wenigstens einzelne Jugendliche gefährden. Woher kommen diese Risiken und wie kann man ihnen vorbeugen? Betrachten wir dazu die Entwicklung im Jugendalter aus menschenkundlicher Sicht.

Das Kind kommt mit einem physischen Leib auf die Welt, an dem sich in den ersten sieben Jahren bis zum Zahnwechsel der Ätherleib abzuarbeiten hat, bis er dann zu Beginn des zweiten Jahrsiebts für das Lernen im schulischen Bereich frei wird. In dieser Zeit beginnt der Astralleib seine Tätigkeit in der Reifung des Menschen, der in der Geschlechtsreife seine Entwicklungsaufgabe beendet. Im dritten Lebensjahrsiebt nun steht der Astralleib mit all seiner affektiven, emotionalen und volitiven Kraft und der Urteilskraft des Verstandes der Entwicklung zur Verfügung. War das erste Lebensjahrsiebt noch ganz durch die Hingabe an das liebevoll sorgende Elternhaus oder dessen nähere Umgebung geprägt, in der das Kind seine Welt durch Nachahmung kennen lernt, war das zweite Lebensjahrsiebt durch die Orientierung an der Schönheit der Welt mit Hilfe geliebter Autoritäten geprägt, erwacht jetzt die selbstständige Urteilskraft des jungen Menschen, der - nicht zuletzt in Abhebung von diesen Autoritäten - die Wahrheit über die Welt und den Menschen ergründen will. Kants berühmte Formulierung "Habe Muth, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen" ist nicht nur Leitspruch der Aufklärung, sondern auch des dritten Lebensjahrsiebtes. Steiner erfasst diese Orientierungswechsel, indem er dem ersten Jahrsiebt die Überschrift gibt "Die Welt ist gut", dem zweiten "Die Welt ist schön", dem dritten aber "Die Welt ist wahr". Zentrales Thema der Entwicklung, für die die Urteilskraft des Astralleibes nutzbar gemacht werden soll, ist die Bildung des Ich. Das dritte Jahrsiebt ist der Geburtsprozess des Ich. Das Ich ist noch verbunden mit der Welt, aus der es auf die Erde kommt, aber schon so weit mit ihr in Berührung gekommen, dass es auf ihr zu wirken beginnen kann. Dieses Noch-nicht-geboren-sein macht das Ich des Jugendlichen in der Tat verletzlich und der Hilfe bedürftig, das Gerade-erst-auf-die-Welt-kommen bedingt ein Sich-noch-nicht-zurecht-finden, einen Mangel an praktischen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch an "moralischer Technik". Das Ich des Jugendlichen besteht aber dennoch völlig zurecht auf seine Urteilsfähigkeit und sein Recht, eigene Urteile zu bilden, denn es hat noch nicht völlig die Welt verlassen, die dem erwachsenen Menschen nur noch mit seinen Intuitionen, Imaginationen und Inspirationen zugänglich ist und es hat sich noch nicht mit einem Ballast von Lebenslügen in sein irdisches Schicksal verstrickt. Hier liegt der Grund dafür, dass sich im dritten Lebensjahrsiebt im günstigen Falle Ideale entwickeln, die das ganze künftige Leben prägen. Neben dem Erwerb von praktischen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sollte die Bewusstwerdung dieses "mitgebrachten" intutiv-inspirativen Wissens Ziel von Oberstufenpädagogik im Allgemeinen, aber auch der Computertechnologieausbildung im Besonderen sein. Möglich ist dies nur, wenn wir dem Jugendlichen die Möglichkeit bieten, seine Urteile über "das Wahre", aber auch "das Gute" und "das Schöne" selbst zu bilden - weil es in diesem Alter anders nicht mehr möglich ist und weil wir uns bewusst sein sollten, dass der junge Mensch hier vielleicht nicht "weiter" aber auf jeden Fall "ursprünglicher" ist als wir. Hier - und nicht an den Befürchtungen der Kritiker - sollte eine Computertechnologieausbildung an der Waldorfschule einsetzen.

Fragen wir uns, was für ein Wissen es ist, dem gegenüber der Jugendliche uns gegenüber einen privilegierten Zugang hat, dann führt uns die Antwort recht schnell auf das Motto dieser Arbeit zurück: Es ist ein Wissen von dem, was einen Menschen innerlich ausmacht, eine Seelenkenntnis, die sich stark im Astralischen des Jugendlichen, im "Gespür", im affektiven "toll" oder "cool" finden, im Leiden- oder Nicht-Leiden-Können äußert, aber auch zu "knallharten" rationalen Urteilen fähig ist, die genau "den Punkt", "die empfindlichste Stelle" oder eben "die Lebenslüge" treffen. Auch hier ist mit Mensch zuerst das "Du" ich nicht so sehr das "Ich selbst" gemeint. Junge Menschen haben ein sehr sensibles Gespür, wie wahrhaftig sich das Innere eines Menschen äußert, wie authentisch ein Mensch in seinem Auftreten ihnen gegenüber ist. Sie streben nach der "Wahrheit" des anderen Menschen und bewerten nach seiner "Wahrhaftigkeit". Dass diese Bewertung sehr rücksichtslos und brutal sein kann, liegt einerseits im noch vorhandenen Mangel an "moralischer Technik" oder "Sozialkompetenz" begründet, andererseits aber auch in den unglaublichen affektiven Kräften, die der frei gewordene Astralleib ausdrückt. Und sie trifft wiederum zunächst und zumeist nicht das eigene Ich, denn das möchte sich zunächst abschirmen gegen das scharfe Schwert der eigenen Erkenntniskraft, kommt aber dann doch immer wieder "zu sich", um die Selbstfindung des Jugendlichen und seine Lebensorientierung voranzutreiben. Dabei äußert sich dieses Wechselspiel zwischen Sich-selbst-erkennen und Sich-nicht-erkennen-wollen oft im schlagartigen Wechsel von selbstherrlicher Arroganz und zerfleischenden Selbstzweifeln. Seiner wesenhaft "astralischen" Natur zufolge ist dieses Wissen aber eben nur selten klar formulierbar; es ist zumeist "halbbewusst", mit Gefühl durchdrungen, aber auch durch Affekte getrübt, steht immer wieder vor dem Vergessen-werden. Es bedarf der Bewusstwerdung, um für das spätere Leben "behalten", für die Jugend selbst "handhabbar" zu sein, einer Bewusstwerdung, die aber eben aus dem Urteil aus dieser Erkenntniskraft selbst hervorgehen muss. Sie muss letztendlich zu Haltungen des Jugendlichen sich selbst und anderen Menschen gegenüber führen.

Es kann wohl nur einer defomierten Kindheit zugeschrieben werden, wenn ein Jugendlicher den Computer "personifiziert" oder eine menschliche Person "computerisiert". Auch wenn Jugendliche davon reden, dass der Computer "denkt", etwas "will" oder etwas "nicht mag", oder dass sie ihr Wissen "abspeichern" oder "up-daten", ist ihnen "irgendwo" der Wesensunterschied von Mensch und Computer klar und sie nehmen eine entsprechende Haltung ein. Doch muss dieses "irgendwo" kultiviert und bewusst gemacht werden, um es für die Jugendlichen selbst, für ihre Lebenspraxis verfügbar zu machen und ihnen zu ermöglichen, dem Risiko der "Computerisierung des Menschen" oder "Vermenschlichung des Computers" entgegenzutreten. Doch kann der Computertechnologieunterricht eben dieser Risiken wegen noch wesentlich mehr bedeuten: Er kann dem Jugendlichen helfen, sich sein intuitives Wissen über den Menschen, über das "Du" und das "Ich selbst" eben im Kontrast zum Computer bewusst zu machen. Der Jugendlich kann, wie am Anfang des Abschnitts noch provokant parodiert, sein Verständnis des Menschen im Erkennen des Computers, aber auch das Erkennen des Computers im Verstehen des Menschen entwickeln.

Aus den einleitenden Bemerkungen über das Bildungsideal der Waldorfschule und die menschenkundlichen Überlegungen zum dritten Lebensjahrsiebt sollte aber auch deutlich geworden sein, dass diese Auseinandersetzung mit dem Computer am Maßstab des Menschen nicht auf das denkende Erkennen beschränkt sein kann, sondern auch im Rahmen einer Computertechnologieausbildung eine umfassende Menschenbildung anstreben sollte, die auch Fühlen und Wollen der Schülerinnen und Schüler entwickeln. Es geht nicht nur um Erkenntnisse, sondern um, wie ich es nennen will, "Einstellungen", die Denken, Fühlen und Wollen gegenüber Menschen und Computern integrieren. Das eingangs formulierte Bildungsziel könnte man dementsprechend so ausdrücken: Die Jugendlichen sollen aus eigenem Urteil Einstellungen entwickeln, mit denen sie Computern als Computer und (sich selbst und anderen) Menschen als Menschen gegenübertreten.

Problematisch an der Formulierung dieses Bildungszieles ist nun, dass in ihm das Bewusstsein des Lehrers über die Chancen und Risiken der Computertechnologie auf Grund seiner (gewiss fachlich qualifizierten) Überzeugungen über das "Wesen" von Mensch und Computer in Konflikt geraten kann mit dem grundlegenden Anspruch von Oberstufenpädagogik (nicht nur an der Waldorfschule), dem Jugendlichen Möglichkeiten zu geben, eigene Urteile zu entwickeln und sich selbst auf der Grundlage dieser Urteile zu entwickeln. Was unter "eigenen Urteilen" verstanden werden kann, ist nämlich recht verschieden. Man kann vielleicht zwei Extreme unterscheiden. Auf der einen Seite stehen Urteile, die der Schüler etwa im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht entwickeln soll. Er soll etwa aus eigenem Urteil das Gravitationsgesetz verstehen. Das heißt in diesem Falle: Er soll nicht lediglich eine Formel auswendig lernen und in physikalischen Berechnungen wie ein Kochrezept anwenden können, sondern auf Grund eigener Beobachtungen / Experimente und theoretischer Überlegungen die Richtigkeit des Gesetzes einsehen. In diesem Falle ist unser Anliegen, ihn zu eigenen Urteilen zu führen, aber klar misslungen, wenn er endlich falsche Zusammenhänge von Kräften und Massen "aus eigenem Urteil" für richtig hält. Das andere Extrem bilden die künstlerischen und geisteswissenschaftlichen Fächer, in denen der Unterricht ebenfalls Urteilsfähigkeit entwickeln soll, aber der Erfolg lediglich an der "Form", der "Reflektiertheit" oder der "sachlichen Begründetheit" eines Urteils gemessen werden kann. Der Inhalt des Urteils entzieht sich der Bewertung des Unterrichtserfolges. Wenn der Schüler nach eingehender Auseinandersetzung eine vom Lehrer bevorzugte Kunstrichtung und Literaturströmung als "hässlich", eine vom Lehrer abgelehnte aber als "schön" bewertet, ist das allein noch kein Grund, an seiner Urteilsfähigkeit zu zweifeln. Wenn sich der Schüler nach eingehender Auseinandersetzung mit den Argumenten für und gegen eine utilitaristische Ethik entgegen der Überzeugung des Lehrers für diese Ethik entscheidet und dies philosophisch reflektiert begründen kann, muss ihm diese Urteilsfähigkeit ebenso zugestanden werden. Ich vertrete die Auffassung, dass die Computertechnologieausbildung zwar auch sachliche Urteilsfähigkeit im mathematisch-naturwissenschaftlichen Sinne entwickeln soll, dass aber das im letzten Abschnitt formulierte Bildungsziel auf eine Urteilsfähigkeit im letztgenannten Sinne zielt. Provokant gesagt sollte dem Jugendlichen auch der Weg offen stehen, aus reflektiertem Urteil zu der Überzeugung zu kommen, dass Menschen eigentlich "nichts als" hochkomplizierte Computer (oder Roboter) seien. Er soll auf keinen Fall dazu "manipuliert" werden, einen "Wesensunterschied" zwischen Mensch und Computer hinzunehmen, der nicht auf eigenem Urteil beruht. Der Unterricht soll also in erster Linie darauf ausgerichtet sein, dass die Schülerinnen und Schüler Urteilsfähigkeit gegenüber Mensch und Computer gewinnen. Dass dieses Urteil so ausfällt, dass sie Einstellungen entwickeln, die weder den Menschen computerisieren noch den Computer vermenschlichen, ist ein Ergebnis, auf das der Lehrer nur im Vertrauen auf seine eigene Überzeugung und die Intuition des Schülers "hoffen" kann. Ein anderer Ansatz wird nicht nur dem oberstufenpädagogischen Anliegen entgegenwirken, sondern bei einem hinreichend entwickelten Jugendlichen "antipathische" oder "antipädagogische" Wirkungen zeigen: Er wird sich der Manipulation durch den Lehrer dadurch entgegenstellen, dass er gerade die von ihm nicht gewünschte Einstellung stark macht.

Die folgenden Kapitel dieser Arbeit sollen dieses Bildungsziel nun philosophisch explizieren und Ansätze zu seiner Realisierung andeuten. Es sollen im dritten Kapitel Einstellungen herausgearbeitet werden, die wir Computern und Menschen gegenüber einnehmen können. Es folgt im vierten Kapitel eine Diskussion der Angemessenheit dieser Einstellungen gegenüber Menschen und Computern auf Grund verschiedener philosophischer Konzepte zum Körper-Geist-Problem. Im fünften Kapitel werden diese Konzepte kritisch gegeneinander abgewogen und die im letztgenannten Abschnitt aufgestellte Behauptung begründet, dass die Angemessenheit der Einstellungen gegenüber Menschen und Computern letztlich eine praktische und keine theoretische ist. Die Konsequenzen dieses Standpunktes für die Computertechnologieausbildung werden dann im sechsten Kapitel entwickelt.

3. Drei Einstellungen gegenüber Menschen, Computern und anderen "Gegenständen"

Die drei Kategorien, von denen ich hier ausgehen will, um diese Einstellungen zu erfassen, sind der Schrift "The Intentional Stance" des amerikanischen Philosophen Daniel C. Dennett entnommen. Gegenstand dieses Buches (Dennett 1987) ist das Verhalten von Menschen, aber auch von Tieren, Pflanzen, Computern, Thermostaten, Autos, Rühreiern, mechanischen Universen usw. - letztere aber eigentlich nur, um ersteres zu verstehen. Die drei Kategorien, mit denen ich die Einstellung von Menschen gegenüber Menschen (anderen, aber auch sich selbst) und Computern erfassen will, sind in freier Übersetzung die physikalische Einstellung (physical stance), die funktionale Einstellung (design stance) und die intentionale Einstellung (intentional stance). Dennett selbst benutzt diese Kategorien, um Strategien zur Verhaltensvorhersage von Menschen und den zum Vergleich herangezogenen Systemen zu beschreiben.

Unter Einstellung (stance) verstehe ich dementsprechend eine Art und Weise, das Verhalten von Systemen kognitiv (erkenntnismäßig / denkend) zu erklären und/oder zu verstehen und daraufhin emotionale (gefühlsmäßige / fühlend) Bindungen oder Aversionen auszuprägen und volitiv (willensmäßig / wollend) Handlungen in Bezug auf diese Systeme zu organisieren. Unter "System" verstehe ich - nach einer gängigen Definition der Allgemeinen Systemtheorie - alles, was aus der Sicht des Erklärenden einheitlich genug ist, um einen Namen zu verdienen (wobei die Abgrenzungskriterien zunächst offen bleiben sollen).

Mit der Verwendung des Begriffes "Einstellung" setze ich mich ab gegen jede Formulierung des Bildungszieles einer Computertechnologieausbildung, die ein bestimmtes Handeln - auch sprachlicher Natur - oder auch bestimmte Handlungskompetenzen zum Anliegen dieser Ausbildung erklärt. So ist es sicher wünschenswert, dass die Jugendlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit dem Computer erwerben, die sie privat oder im späteren Berufsleben nutzen können, um die eingangs angedeuteten Chancen der Computertechnologie nutzen zu können. Jedoch sollte man sich klar darüber sein, dass der Softwaremarkt so schnelllebig ist, dass die heute erworbenen Kompetenzen in kürzester Zeit überholt sind, und die Softwareentwicklung so schnell in Richtung "Benutzerfreundlichkeit" vorangeht, dass sich Programmoberflächen - einige wenige Grundkompetenzen vorausgesetzt - zunehmend "von selbst verstehen". Es gibt in der Tat hinreichend viele Menschen - darunter auch Jugendliche - die Berührungsängste im Umgang mit dem Medium Computer haben; doch scheinen mir diese Ängste eben in unangemessenen Einstellungen gegenüber dem Computer ihre Grundlage zu haben, die ihrerseits mangelnde Fähigkeiten und Motivationen zur Entwicklung von Kompetenzen bedingen, und nicht primär in diesen mangelnden Kompetenzen selbst. Doch auch den Befürchtungen der Kritiker möchte ich nicht durch "Verhaltenstherapien" in der Art vorbeugen, dass man Jugendliche dazu erzieht, möglichst respektlos und instrumentalisierend mit Computern und besonders nett und freundlich mit ihren Benutzern umzugehen oder sich gegenüber einem Computer nicht in anthropomorphen Ausdrücken zu äußern, da ich meine, dass die innere Wirklichkeit des Umgangs eines Menschen mit dem Computer hierin nicht seine Grundlage hat, sondern dem umgekehrt selbst zu Grunde liegt.

Mit dem bewusst subjektseitig aktiv formulierten Begriff "Einstellung" hebe ich mich aber auch gegen die Orientierung an Begriffen wie dem der "Evokation" ab (Tietel 1995), die von der "Wirkung", die ein Computer in seinem Benutzer "hervorruft" ausgehen; denn ich meine, dass diese Wirkung eben wesentlich von der Einstellung abhängt, mit der Menschen dem Computer begegnen. Es gibt dementsprechend auch eigentlich kein Problem der "Nebenwirkungen" (Budddemeier 1998), sondern allenfalls ein Problem der "Fehleinstellungen". Ich möchte den Begriff der Einstellung aber auch nicht in der Weise, wie es bei Dennett selbst geschieht, auf die Vorhersage des Verhaltens eines Systems beschränken, sondern neben diese "Erklärung" dessen, was in und mit einem System geschieht, das wesenhaftere "Verstehen" in einem hermeneutischen Sinne ebenso wie die o.g. emotionalen und volitiven Aspekte stellen.

3.1 Die physikalische Einstellung

Die physikalische Einstellung ist diejenige, die man allgemein mit der Einstellung des "exakten Wissenschaftlers", der "science" oder gar "hard science" verbindet: Wir bestimmen die physikalische (oder auch chemische) Struktur eines Systems und die auf das System wirkenden physikalischen oder chemischen Einflüsse und sagen die Veränderung des Systems voraus. Wenn ich einen Körper mit einer höheren Dichte als Luft einen Meter über den Boden halte und dann loslasse, dann sage ich voraus, dass er auf den Boden fallen wird. Geschieht dieser Fall im Vakuum, kann ich sogar ausrechnen, mit was für einer Geschwindigkeit er unten aufschlagen wird. Entzünde ich an der Luft ein mit Wasserstoff gefülltes Reagenzglas, dann erwarte ich eine kleine Explosion und ein Beschlagen des Reagenzglases mit entstehendem Wasser. Von der physikalischen Einstellung aus erklären wir nicht nur den freien Fall eines Körpers oder die Reaktion von Wasserstoff mit Sauerstoff, sondern auch das Schmelzen von Eis, die Planetenbahnen, die hohen Niederschlagsmengen im Bergischen Land oder auch die Expansion des Universums. Die physikalische Einstellung nimmt aber auch der Alltagsmensch - in mehr oder minder qualifizierter Form - ein, wenn er einen Nagel einschlägt, Eier kocht, sich beim Schlafen zudeckt, Billard spielt oder einen Kratzer beim Abwaschen verwendet. Die Erklärung hat dann im Prinzip die gleiche Struktur: Koche ich ein Ei fünf Minuten in Wasser, dann wird das Eiklar hart und das Eigelb zähflüssig sein, wenn ich es aufschlage. Koche ich es acht Minuten, wird auch das Eigelb hart sein. Brate ich das roh aufgeschlagene Ei eine halbe Stunde in einer Pfanne auf der höchsten Stufe meines Herdes, dann verkohlt es unter Entwicklung von unangenehmen Gerüchen.

3.2 Die funktionale Einstellung

In sehr vielen anderen Alltagssituationen, aber auch einer Reihe von "weniger exakten" Wissenschaften oder "soft sciences" nehmen wir aber eine andere Einstellung ein, nämlich die funktionale Einstellung: Wir sagen das Verhalten eines Systems nicht auf Grund seiner physikalischen Struktur und der physikalischen Einwirkungen voraus, sondern aus unserem Wissen darüber, dass dieses System geschaffen wurde, um eine bestimmte Funktion zu erfüllen. Im Alltag betrifft das die Handhabung der meisten "technischen" Geräte. Kaum jemand von den vielen Menschen, die täglich ein Telefon benutzen, weiß wirklich, wie dieses Gerät genau Schallwellen in elektrische Signale verwandelt, wie diese dann zu dem auserwählten Gesprächspartner gelangen und dort wieder in Schallwellen zurückverwandelt werden. Wir vertrauen einfach darauf, dass Telefone in der Weise funktionieren, dass das, was wir sagen, bei dem ankommt, dem wir es sagen wollen. Wir sagen dieses Ergebnis voraus, weil wir die Funktion des Telefons kennen. Die meisten Autofahrer werden nur eine sehr vage Vorstellung davon haben, was geschieht, wenn sie das Gaspedal betätigen. Sie wissen aber genau, dass es dazu da ist, die Drehzahl des Motors bzw. die Geschwindigkeit in einem bestimmten Gang zu erhöhen. Im letzten Fall wird uns auch deutlich, dass man prinzipiell das gleiche System sowohl von physikalischen als auch von der funktionalen Einstellung aus beschreiben kann. Wirklich notwendig ist die Erklärung des Verhaltens eines technischen Systems vom physikalischen Strandpunkt aus eigentlich nur dann, wenn es die Funktion nicht erfüllt, für die es geschaffen wurde, wenn es also kaputt ist. Dann begeben wir uns als Alltagsmensch in die physikalische Einstellung oder suchen uns einen "Experten", der in der Lage ist, diesem System gegenüber eine physikalische Einstellung zu beziehen - in unserem Beispiel einen Nachrichtentechniker oder Automechaniker. Nicht immer muss ein System die Funktion erfüllen, die ihr der Mensch gegeben hat. Funktionen können sich auch in Lebenszusammenhängen entwickelt haben, die man dann etwa evolutionsbiologisch hinterfragen kann. Stellen wir Blumen in eine Vase, vertrauen wir auf die Funktion der Leitgefäße, noch eine Weile Wasser zu den Blüten zu transportieren, um diese vor dem Vertrocknen zu bewahren. Beim Haselnussstrauch erwarten wir, dass er uns im Herbst Nüsse liefert, weil er diese Funktion im Rahmen seiner Fortpflanzung erfüllt. Allerdings rechnen wir auch mit Eichhörnchen, die schneller sind als wir, weil sie die Funktion des Nüsse-Wegfressens im Rahmen ihrer Ernährung erfüllen. Die meisten Obstbäume sind Mischformen der beiden Gruppen, indem sie zwar biologisch die Funktion der Fruchtbildung haben, aber durch menschliche Züchtungspraxis so verändert wurden, dass sie dieser Funktion in für den Menschen vollkommenerer Weise erfüllen. Diese Beispiele zeigen uns auch, wo die wissenschaftliche Bedeutung der funktionalen Einstellung liegt. Sobald man es mit einem lebenden System zu tun hat, ist es sinnvoll, Erklärungen aus der funktionalen Einstellung heraus zu geben. Die gesamte klassische Biologie basiert auf einer funktionalen Einstellung. Die moderne Molekularbiologie ist der Versuch, lebenden Systemen gegenüber die physikalische Einstellung einzunehmen. Auch in der Psychologie und den Sozialwissenschaften ist die funktionale Einstellung oftmals die angemessene.

Ein wesentlicher Unterschied zwischen technischen und lebenden Systemen besteht sicher darin, dass lebende Systeme so komplex sind, dass ihre Erklärung von der physikalischen Einstellung zumindest praktisch unmöglich ist. Wir können einen Vogelflügel oder eine Blüte aus der funktionalen Einstellung heraus in ihrer Funktion im Rahmen der Fortbewegung des Vogels oder der Fortpflanzung der Blütenpflanze erklären, wie aber physikalisch-chemisch auch nur die Form des Flügels oder der Blüte, geschweige denn ihre Leistungen zu erklären sind, liegt weit jenseits dessen, was die heutige Wissenschaft zu leisten vermag. Es sind allenfalls Teilaspekte von Teilen lebender Systeme, die der physikalischen Einstellung zugänglich sind. Auf diesen Teilaspekten beruhen allerdings viele Fortschritte der Medizin oder der Gentechnik. Schon die Funktion einer ganzen Zelle ist aber so komplex, dass sie sich der physikalischen Einstellung entzieht.

Unter den technischen Artefakten des Menschen gibt es bislang nur eines, das in dieser Hinsicht vergleichbar komplex ist - und das ist eben der Computer. Gewiss ist die Voraussetzung dafür, Computer herstellen zu können, die genaue Kenntnis seiner Bauteile - im Falle der Halbleiterelemente bis auf die atomare Ebene - und ihres Zusammenwirkens. Ist der Computer aber erst fertiggestellt, werden von der Maschinensprache bis hin zu komplexen Anwenderprogrammen Software-Ebene auf Software-Ebene programmiert, die hierarchisch verschachtelte Funktionsebenen des Computers festlegen. Es entsteht so eine Komplexität, die von der physikalischen Einstellung her nicht mehr erklärt werden kann. Selbst der beste Computertechniker wird durch die Untersuchung der Ladungszustände nicht mehr erkennen, welche Funktion etwa gerade das Textprogramm ausführt, mit dem ich diese Zeilen schreibe. Was geschieht, wenn ich eine bestimmte Funktionstaste drücke, ist von der funktionalen Einstellung aus bei hinreichender Kenntnis des Programms mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit vorherzusagen, von der physikalischen Einstellung aus ist dies praktisch unmöglich.

Diese Unvorhersehbarkeit der Funktion auf Grundlage der physikalischen Struktur ist dabei keineswegs ein unerwünschter Nebeneffekt, sondern die Kehrseite der fundamentalen Errungenschaft, die die Computertechnologie darstellt. Computer wurden in den Anfängen der Künstlichen Intelligenz gerne als "General Problem Solver" (Allgemeine Problemlöser) bezeichnet. "Allgemein" sind Computer tatsächlich in dem Sinne, dass sie nicht für einen bestimmten Zweck geschaffen wurden, sondern erst das eingegebene Programm diesen Zweck bestimmt. Der selbe Computer kann benutzt werden, um Gehälter zu berechnen, Luftabwehrraketen zu steuern, Grafiken zu erstellen oder Hirnaktivitäten zu messen und auszuwerten. Ein System mit praktisch ununterscheidbaren physikalischen Strukturen - also ununterscheidbaren Beschreibungen aus der physikalischen Einstellung heraus - wird durch die Programmierung völlig verschiedenen Zwecken dienstbar - wird also völlig verschieden von der funktionalen Einstellung aus betrachtet. Computer werden funktionslos produziert und erhalten ihre Funktion in der Programmierung zugewiesen. Oder: Sie haben die Funktion, für unbegrenzt viele Funktionen programmiert werden zu können.

3.3 Die intentionale Einstellung

Spätestens in all den Bereichen, die es mit höheren Lebewesen zu tun haben, tritt aber die dritte mögliche Einstellung in Konkurrenz mit der funktionalen, nämlich die intentionale Einstellung. Von der intentionalen Einstellung aus erklären wir das Verhalten eines Systems, indem wir ihm Intentionen unterstellen. Intentionen sind innere Zustände eines Systems, die diesem System in einer besonderen subjektiven Weise erlebbar oder eben bewusst sind und sich auf Zustände außerhalb des Systems beziehen. Intentionen sind Wahrnehmungen von etwas, Gedanken über etwas, Entschlüsse, etwas zu tun, Wünsche nach etwas, Überzeugungen von etwas, Begierden nach etwas, Glauben an etwas, Furcht vor etwas usw. Von der intentionalen Einstellung aus können wir in unserem Alltag auf eine bei näherer Überlegung faszinierenden Einfachheit das Verhalten des gigantisch komplexen Systems Mensch vorhersagen. Dies beginnt bei einfachen alltäglichen Handlungen und endet bei komplexen Lebensentscheidungen: Mein Sohn hat großen Durst (die Begierde etwas zu trinken), wünscht sich eher eine Cola als Mineralwasser, glaubt dass im Keller noch ein Kasten mit Cola von der letzten Fete übrig ist und ist der Überzeugung, dass ich nichts dagegen hätte, wenn er sich von dort eine Flasche holen würde, dann wird er sich eine Flasche holen. Herr Müller lebt in Ostdeutschland und ist der Überzeugung, dass die Wiedervereinigung letztlich den Menschen im Osten nur geschadet hat, will, dass die Situation besser wird, glaubt, dass die Westparteien nicht wirklich an einer Verbesserung der Situation im Osten interessiert sind und glaubt, dass die PDS dazu in der Lage wäre. Also wird er zur nächsten Wahl PDS wählen. Dennis lebt in der Begierde, das erste Mal mit einer Frau zu schlafen, sieht ein Mädchen, dass er als sexy empfindet, glaubt sich unbeobachtet und - dreht sich nach ihr um. Nicht eine dieser Erklärungen, die von der intentionalen Einstellung aus gesehen ganz einfach sind, könnte ein Wissenschaftler von der physikalischen Einstellung aus auch nur ansatzweise geben. Von der funktionalen Einstellung aus könnte man ebenfalls nur die einfachsten Teilaspekte dieser Erklärungen erfassen und das zum Preis äußerst umständlicher Gedankengänge.

Das heißt nicht, dass es nicht sinnvoll wäre, den Menschen von der physikalischen oder funktionalen Einstellung aus zu betrachten. Allerdings bezieht man sich dabei nur in vereinfachender Hinsicht auf Teilaspekte des Menschen. Solche Teilaspekte betreffen allerdings in der Regel nur die körperliche Konstitution des Menschen: Möchte man einem Menschen mit angeborenem Herzklappenfehler helfen, dann betrachtet man die Herzklappe von der funktionalen Einstellung her und implantiert ihm ein funktionsgleiches Teil aus körperverträglichem Kunststoff. Menschen auf Baustellen tragen Schutzhelme, weil man von der physikalischen Einstellung her weiß, dass herabfallende Gegenstände die Schädeldecke zertrümmern können und der Helm dies unter Umständen verhindert. Ihr Verhalten lässt sich von der physikalischen oder funktionalen Einstellung her allenfalls erklären oder vorhersagen, wenn es unbewusst geschieht. So könnte man etwa sagen, dass man den Kniesehnenreflex ansatzweise von der physikalischen Einstellung her verstanden hat, da man alle dafür notwendigen Aktivitätszustände von Nerven- und Muskelzellen sowie die damit verbundene Mechanik verstanden hat. Man kann die Pupillenadaptation (das Erweitern und Verengen der Pupille) gut von der funktionalen Einstellung her verstehen: sie erfüllt die Funktion, das Auge vor übermäßigem Lichteinfall zu schützen (um Schäden vorzubeugen und einen guten Kontrast des Bildes auf der Netzhaut zu erreichen) und umgekehrt für einen ausreichenden Lichteinfall zu sorgen. Man kann aber schon die Linsenakkomodation des Auges (das "Scharfstellen" des Bildes auf der Netzhaut) kaum noch beschreiben, ohne die intentionale Einstellung einzunehmen: Die Ziliarmuskeln verändern ihre Länge so, dass die Linse eine Wölbung zeigt, bei der der Gegenstand scharf abgebildet wird, den wir sehen wollen.

Eine selbstverständlich anmutende Bemerkung, die man beim weiteren Lesen dieser Arbeit im Bewusstsein behalten sollte: Auch die hier diskutierten Einstellungen sind Intentionen. Sprechend wir über die physikalische, funktionale und intentionale Einstellung von Menschen, dann nehmen wir die intentionale Einstellung ihnen gegenüber ein.

Umgekehrt kann man natürlich alle möglichen Systeme von der intentionalen Einstellung aus beschreiben. Durchaus sinnvoll ist dies sicher bei höheren Tieren: Eine Katze will nachts nach draußen. Ein Hund begehrt das Futter und glaubt, dass etwas in der Futterschüssel hinter der geschlossenen Küchentür ist, weiß, dass sein Herr diese Tür öffnen kann - und bellt, damit er kommt und dies tut. Man kann aber auch von einem Auto sagen, dass es nicht mag, bei geringen Geschwindigkeiten in einem hohen Gang gefahren zu werden und daher unruhig wird (der Motor ungleichmäßig läuft und qualmt). Man kann - ein beliebtes Beispiel der philosophischen Diskussion - das Verhalten eines Thermostaten vorhersagen, indem man sagt, er hätte die Überzeugung, dass es im Zimmer 22°C sein soll, würde wahrnehmen (oder sogar glauben), dass es nur 20°C sind und sich entschließen, das Heizungsventil zu öffnen. Man kann aber auch sagen, ein Stein will immer zu Boden fallen. Zumindest bei den letztgenannten Beispielen ist es jedoch problemlos möglich, eine Erklärung von der physikalischen Einstellung her oder zumindest von der funktionalen aus zu geben. Computer haben wir bereits dahingehend eingeordnet, dass sie auf der Ebene eines herkömmlichen Anwendungsprogrammes von der physikalischen Einstellung her nicht mehr verstanden werden können. Beobachten wir Menschen im Umgang mit Computern, so werden wir aber fast durchweg feststellen, dass sie sehr häufig zumindest dem Sprachgebrauch nach eine intentionale Einstellung einnehmen. Der Computer "will", dass man ihm die Daten so und so eingibt. Der Computer "versteht" den Befehl nicht. Er "glaubt", wir wollen von ihm, dass er eine Zwischenspeicherung vornimmt. Der Computer braucht etwas Zeit zum "Nachdenken", bevor er das Ergebnis ausgibt. Oder auch: der Computer hat offenbar keine Lust heute. Die nähere Reflexion bewegt wahrscheinlich die meisten Menschen dazu, die in Gänsefüßchen gesetzten Begriffe als unzutreffend abzuqualifizieren, doch die meisten Computeranwender werden Probleme damit haben, diese Begriffe von der funktionalen Einstellung aus zu korrigieren.

Natürlich legt diese Darstellung nahe, dass ein Lehrer - und nicht zuletzt ein Waldorflehrer - im Rahmen des unter 2. formulierten Bildungszieles die angemessene Einstellung Menschen gegenüber als intentionale Einstellung, die Computern gegenüber aber als funktionale Einstellung charakterisieren würde. Gemäß den Darstellungen in jenem Kapitel könnte das Urteil eines Schülers aber durchaus auch in einer Relativierung seiner "naiven" Intuition bestehen, die Menschen von einer physikalischen oder funktionalen Einstellung zu fassen versucht oder Computern nicht nur auf Grundlage einer funktionalen, sondern einer physikalischen oder eben intentionalen Einstellung. Dies ist gerade unter dem Blickwinkel keineswegs abzuqualifizieren, dass er sich damit in der Gesellschaft prominenter Philosophen und Fachwissenschaftler befinden würde. Diese genannten Intuitionen sollen im folgenden Kapitel vertieft und auf ihre philosophische und wissenschaftliche Haltbarkeit hin untersucht werden.

4. Die Einstellungen gegenüber Menschen und Computern aus der Sicht

von drei Positionen zum Körper-Geist-Problem

Dem Bedürfnis des Schülers, seine eigene Urteilskraft zu gebrauchen, folgt man in der Oberstufe der Waldorfschule - und nicht nur dort - durch einen "wissenschaftlichen" Unterricht. "Wissenschaftlich" muss dieser Unterricht in dem Sinne sein, dass der Schüler selbst wissenschaftlich tätig ist, aber auch in dem Sinne, dass der Lehrer selbst Wissenschaftler ist. Bevor wir dem Schüler die wissenschaftliche Arbeit mit dem Computer und somit das Problem der Vermenschlichung des Computers oder der Computerisierung des Menschen zumuten, müssen wir Lehrer uns wissenschaftlich mit diesem Problem auseinandersetzen. Es liegt die Vermutung nahe, dass ein Waldorflehrer hier dem "geisteswissenschaftlichen" Ansatz von Rudolf Steiner folgen sollte. Ich halte die Anthroposophie tatsächlich für einen geeigneten wissenschaftlichen Ansatz für dieses Problem - aber nur, wenn sie ein wirklicher "Geisteswissenschaftler" im anthroposophischen Sinne treibt, nicht wenn es ein Mensch tut, der das, was Steiner oder andere große Männer der Anthroposophie uns mitteilen, "glaubt", "für wahr hält" oder auch "einsieht". Man kann die Anthroposophie auf Grundlage des "Glaubens", "Für-wahr-haltens" oder "Einsehens" zum Leitfaden für pädagogische Arbeit machen, wenn wir die Erfahrung gemacht haben, damit eine gute Pädagogik zu treiben. Pädagogik ist nämlich, den Beteuerungen der "Erziehungswissenschaftler" zum Trotz, eine wesentlich "unwissenschaftliche" Betätigung - was sich ganz deutlich an den ganzen gescheiterten Versuchen einer vorgeblich "wissenschaftlichen" Pädagogik, wie behavioristische oder kybernetische Lerntheorie zeigt. Pädagoge ist man als ganzer Mensch oder gar nicht, nicht aber als Wissenschaftler. Um aber als Oberstufenlehrer auch Wissenschaftler zu sein, kann man Steiners Geisteswissenschaft nur dann zum Leitfaden nehmen, wenn man in der Lage ist durch eigenes Denken, aber auch durch eigene systematisch-wissenschaftliche Erfahrung der übersinnlichen Welt den Anspruch einzulösen, ein Geisteswissenschaftler zu sein. Schon aus dem Grund, dass die meisten von uns diesen Anspruch nicht einlösen können, müssen wir uns auf traditionellere Formen von Wissenschaftlichkeit beziehen, damit die Schüler ihre Urteilskraft an einem wirklich selbst wissenschaftlich tätigen Menschen aufrichten können.

Hinzu kommt jedoch, dass der Computer in der heutigen Form und die Einstellungen, die wir ihm gegenüber einnehmen können, eine völlig neue Erfahrungswirklichkeit der letzten Jahrzehnte ist, in deren Erkenntnis wir Steiners Urtexte nicht zum Maßstab unseres Erkennens machen können. Mit der anthroposophischen Lehre der Wesensglieder lässt sich deutlich machen, was aus der Sicht geisteswissenschaftlicher Forschung den Menschen auszeichnet: Er besitzt einen physischen Leib, wie schon die Dinge der mineralischen Welt, er verfügt über einen Ätherleib, wie ihn bereits die Pflanzen aufweisen und er trägt einen Astralleib und als deren seelisches Korrelat eine Empfindungsseele, die außer ihm nur die Tiere zeigen. Das Ich mit Verstandes- und ggf. Bewusstseinsseele sowie höhere geistige Wesensglieder zeichnen ihn gegenüber allen anderen sinnlich wahrnehmbaren Wesen aus.

Wie sollen wir aber den Computer in seiner "Wesenhaftigkeit" in Steiners Gliederung der unorganischen und organischen Welt einfügen? Er hat kein Ich! - behaupten wir (ohne es "geschaut" zu haben). Ist er aber wirklich rein "physisch" wie ein Granitbrocken, ein Salzkristall oder ein Liter Wasser? Welcher Natur ist das, was ihn von etwas "Mineralischem" unterscheidet? Ätherisch? Astralisch? Oder etwa: dämonisch?

Fassen wir Anthroposophie in dem eingangs gefassten allgemeineren Sinne als "Menschweisheit", dann dürfen wir uns aber vielleicht ein Stück weit an Diskussionen orientieren, in denen der Vergleich von Mensch und Computer in den letzten Jahrzehnten aus "Liebe zur Weisheit", also Philosophie heraus eine wichtige Rolle gespielt hat. Die uns interessierende Frage ist, auch im Anschluss an die anthroposophische Problematisierung der Wesenhaftigkeit des Menschen, das Leib-Seele-Problem, das in letzter Zeit, um religiöse Konnotationen zu vermeiden, zumeist "Körper-Geist-Problem" oder im englischsprachigen Raum "Mind-Body-Problem" genannt wird. "Seele" und "Geist" werden hier unglücklicherweise synonym verwendet, was nicht nur der anthroposophischen, sondern auch der klassisch-philosophischen Verwendung der Begriffe im deutschen Sprachraum zuwiderläuft. Wir wollen hier im Folgenden "Geist" und "Seele" das nennen, was in der Anthroposophie mit dem Begriff "Seele" und in der klassischen Philosophie mit dem Begriff "Seele" im Sinne von "subjektiver Geist" thematisiert wird. Das Körper-Geist-Problem spitzt sich also in diesem Zusammenhang auf die Frage zu, ob (künftige?) Computer im gleichen Sinne Geist oder Seele oder auch Bewusstsein haben können wie der Mensch. Das Körper-Geist-Problem ist für uns jedoch nicht der letzte Zweck unserer Untersuchung, sondern nur der philosophische Hintergrund, um alltägliche Einstellungen gegenüber Mensch und Computer zu verstehen und auf ihre Angemessenheit hin untersuchen zu können. Wir werden daher zunächst diskutieren, welche Bedeutung den drei eingeführten Einstellungen aus der Sicht der drei wesentlichsten Positionen zum Körper-Geist-Problem in der aktuellen philosophischen Diskussion zukommen.

4.1 Substanzdualismus (These)

Das Körper-Geist-Problem gehört zu den wenigen philosophischen Problemen, die sich für die antike Philosophie noch nicht gestellt haben. Es wird in der heutigen Form das erste Mal bei René Descartes (1642) formuliert und zwar in den "Meditationen über die Grundlagen der Philosophie". Im Anschluss an das "Ich denke, also bin ich" als unbezweifelbarem Grundpfeiler seiner Philosophie fällt ihm auf, dass er sich seines denkenden Ichs absolut gewiss sein kann, während er an allem, was ihn körperlich ausmacht, zweifeln kann. Er schließt daraus, dass das "denkende Ding" ("res cogitans") verschieden sein muss von dem "ausgedehnten Ding" ("res extensa"). Im Anschluss an Descartes pflegt man dementsprechend zwei "Substanzen" zu unterscheiden: eine seelisch-geistige und eine materiell-körperliche. Seelische Vorgänge spielen sich demzufolge in der Seelensubstanz ab und sind wohl unterschieden von den entsprechenden körperlichen Prozessen. Bewusste Wahrnehmungen und willkürliche Bewegungen bedürfen nun trivialer weise einer Verbindung beider Substanzen. Descartes erklärt die Epiphyse im Zwischenhirn des Menschen zu dem Gehirnorgan, in dem diese Wechselwirkung der Substanzen stattfindet - wahrscheinlich, weil dies das einzige Teil des Gehirns ist, der bei oberflächlicher Betrachtung nicht paarig auftritt und somit ein Kandidat für die Wirkung einer "einheitlichen" Seele wäre.

Bereits hier wird das Fundamentalproblem des Dualismus sichtbar: Wie soll eine nicht-materielle Substanz auf Materielles wirken und umgekehrt? Wie kann Nichtmaterielles wirken, ohne die durchgängige Kausalität der materiellen Substanz zu durchbrechen? Leibniz bringt dieses Problem zur Annahme einer durch Gott "prästabilierten Harmonie": materielle und geistige Substanz sind so geschaffen, dass alle Vorgänge in ihnen einer "gottgegebenen" Synchronisation unterliegen. Jede der Substanzen folgt ihren eigenen Gesetzen, aber durch diese Synchronisation geschieht in ihnen immer entsprechendes. Kants Positionierung zum Problem des Dualismus werde ich unter 5.4. näher diskutieren. Eine andere Denkmöglichkeit des Dualismus ist der Epiphänomenalismus. Dem liegt zu Grunde, dass zwar eine Einwirkung der Seelensubstanz auf die materielle Substanz eine Verletzung des Kausalgesetzes ist, nicht jedoch die umgekehrte Wirkung. Es ist also denkbar, dass die materielle Substanz auf die seelische wirkt, ohne dass eine Rückwirkung besteht. Willkürliche Bewegungen müssen allerdings so interpretiert werden, dass sie eigentlich körperlich verursacht werden und diese Verursachung von der seelischen Substanz so wahrgenommen wird, dass sie der Meinung ist, sie würde sie selbst verursachen. Geistig-Seelisches wäre somit ein kausal in der Welt unwirksames "Epiphänomen". Modernere Varianten des Dualismus versuchen die Relativierung des Kausalgesetzes durch die Quantentheorie als Möglichkeit zu interpretieren, eine geistige Substanz über die Beeinflussung von Zufallsprozessen wirken zu lassen. Prominenteste Vertreter sind hier Popper und Eccles (1977) und neuerdings Penrose (1990, 1994).

Alle vorgeschlagenen Lösungen werden als theoretisch jedoch so fragwürdig angesehen, dass der Substanzdualismus in der aktuellen philosophischen Diskussion um das Körper-Geist-Problem praktisch keine Rolle spielt. Dieses Urteil ist schon daher sehr schwerwiegend, weil damit jedes Weiterleben der Seele nach dem Tode ausgeschlossen wird. "Substanz" kann ihrer Definition nach nicht entstehen und nicht vergehen. Stirbt der Körper, löst er sich in andere Erscheinungen der materiellen Substanz auf (sprich: er verfault). Ist die Seele keine Substanz, dann bleibt sie auch nicht erhalten, sondern "zerfällt" mit dem Körper. Der Katholizismus nach Thomas von Aquin ist damit wesentlich dualistisch. Das Urchristentum, aber auch der Protestantismus glaubt demgegenüber nicht an ein Weiterleben der Seele nach dem Zerfall des Körpers, sondern an die leibliche Auferstehung am Tag des jüngsten Gerichts - man vergleiche den lateinischen Urtext des apostolischen Glaubensbekenntnisses! Die Anthroposophie ist mit der für sie zentralen Lehre von Reinkarnation und Karma selbstverständlich ebenfalls dualistisch. (Wenn Steiner sich zu einem wissenschaftlichen Monismus bekennt, dann ist dieser Monismus in dem Sinne methodisch gemeint, dass Geistiges ebenso wie Physisches wissenschaftlicher Erforschung zugänglich ist, nicht aber substanzmonistisch, was jene zentrale These ausschließen würde!) Es ist für den aus der Anthroposophie lehrenden Waldorflehrer sicher auch nicht verwunderlich, dass dieser höchst umstrittene Substanzdualismus nun unglücklicherweise auch der einzige Lösungsansatz des Körper-Geist-Problems ist, der eine klare Abhebung der intentionalen Einstellung von der funktionalen und physikalischen erlaubt: Die intentionale Einstellung einzunehmen ist sinnvoll nur gegenüber "beseelten" Wesen, also Lebewesen, die durch "Geistsubstanz" ausgezeichnet sind. Man mag dann noch darüber streiten, wie weit man hier tierisches Leben einbeziehen möchte - Computer werden aber mit hoher Wahrscheinlichkeit ausgeschlossen sein. (Es sei denn, man unterstellt etwa, dass eine Seele sich vielleicht künftig lieber in einem Computer als in einem menschlichen Leib inkarnieren möchte!) Andererseits ist dieser Ansatz natürlich auch radikal anti-reduktionistisch: Geistiges ist klar unterschieden von Körperlichem.

4.2 Monismus (Antithese)

Die Antithese würde nun darin bestehen, Körper und Geist als zu einer Substanz gehörig zu verstehen. Diese Substanz könnte nun entweder geistig oder materiell sein. Im ersten Fall wäre also auch der Körper geistig. Materielles würde überhaupt nicht bestehen - ein Ansatz, den man etwa Spinoza unterstellen könnte. Im zweiten Fall wäre auch der Geist letztlich nichts als Materie. Eine dialektische Betrachtung dieses Ansatzes zeigt jedoch schnell, dass beide Denkmöglichkeiten begrifflich identisch sind; denn es ist letztlich irrelevant, ob man die eine Substanz mit dem Terminus "Materie" oder "Geist" belegt. In der aktuellen philosophischen Diskussion tritt der Monismus dementsprechend in Form des "Materialismus" oder genauer "Physikalismus" oder eben "Reduktionismus" auf. In dieser modernen Variante geht man davon aus, dass Geistiges nichts anderes als die physikalisch-chemischen Aktivitätszustände des Nervengewebes sind. Philosophisch gibt es mehrere Variationen dieses Themas, die sich vor allem dahingehend unterscheiden, ob unsere "alltagspsychologischen" Intuitionen über den menschlichen Geist akzeptiert werden oder nicht.

 

Werden sie akzeptiert, spricht man von einem "retentiven (erhaltenden) Reduktionismus": Grundeigenschaften geistiger Zustände wie ihre Subjektivität (sie sind nur dem zugänglich, der sie hat), Individualität (sie sind bei jedem einzelnen Menschen unterschiedlich), Intentionalität (sie sind oft auf etwas außer ihnen gerichtet, handeln von etwas) und Bewusstheit sind als gegeben anzunehmen und durch die Neurobiologie zu erklären. Dies kann etwa dadurch geschehen, dass man Zustände neuronaler Aktivität als "Mikroeigenschaften" und geistige Zustände als "Makroeigenschaften" betrachtet, die einander entsprechen wie die Wechselwirkung von Wassermolekülen und die Flüssigkeit des Wassers oder die kinetische Energie von Teilchen und ihre Temperatur (Searle 1986).

Es könnte nach Auffassung des "eliminativen Reduktionismus" aber auch sein, dass künftige neurobiologische Forschung die Grundannahmen unserer Alltagspsychologie als schlichtweg falsch erweist und erklären kann, wie es zu der fundamentalen Selbsttäuschung kommen kann, dass wir so etwas wie einen Geist, eine Seele hätten. Es gäbe dann geistige Zustände schlichtweg nicht (etwa Churchland 1986). Während also im Dualismus beispielsweise Schmerz eine Erregung der Geistsubstanz wäre, würde man als retentiver Reduktionist Schmerz als subjektive, individuelle, bewusste und intentionale Makroeigenschaft betrachten, der auf der Mikroebene die Erregung bestimmter Nervenzellen und die Ausschüttung verschiedener Botenstoffe (z.B. Substanz P) entspricht, während man Schmerz als eliminativer Reduktionist in seiner Subjektivität, Intentionalität, Bewusstheit und Intentionalität unter Umständen einfach leugnen würde und behaupten, dass das, was wir bislang Schmerz nannten, nichts anderes ist als die Erregung bestimmter Nervenzellen und die Ausschüttung verschiedener Botenstoffe (z.B. Substanz P).

Von den im letzten Abschnitt diskutierten Einstellungen würde der Physikalismus bzw. Reduktionismus letztlich also nur die physikalische Einstellung als wissenschaftlich haltbar akzeptieren. Die intentionale Einstellung ist entweder prinzipiell auf die physikalische abbildbar (retentiver Reduktionismus) oder aber schlichtweg unangemessen (eliminativer Reduktionismus). Die sich in den letzten Jahren entfaltende "Kognitive Neurobiologie" kann als ein Versuch verstanden werden, dieses Programm eines retentiven oder eliminativen Reduktionismus wissenschaftlich umzusetzen. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die experimentell gut untersuchbaren "kognitiven" und Verhaltensleistungen des Menschen und seiner tierischen Verwandten gelegt. Die Methode besteht dabei im Wesentlichen darin, dass Korrelate der zu untersuchenden geistigen Zustände im Gehirn bzw. in der neuronalen Aktivität aufgesucht und ihre Entstehungsbedingungen untersucht werden. Besonders weitgehende Fortschritte sind dabei in der Erforschung der Wahrnehmung gelungen, die ich an anderer Stelle dargestellt und philosophisch, ethisch und wissenschaftstheoretisch kritisch hinterfragt habe (Ziemke 1994a,b, Ziemke/Breidbach 1996, Ziemke/Cardoso de Oliveira 1998).

4.3 Funktionalismus (Versuch einer Synthese)

Funktionalismus ist hinsichtlich des Körper-Geist-Problems, wie der Name und die Ähnlichkeit mit dem Begriff der funktionalen Einstellung schon nahe legt, eine Position, die mentale Zustände über ihre Funktion in einem bestimmten System, also den Zweck, für den sie "geschaffen" wurden, zu bestimmen versucht.

Ein mentaler (seelischer, geistiger, bewusster) Zustand eines Systems ist dementsprechend gekennzeichnet durch seine Beziehungen

- zu "Inputs" aus der Umwelt (Reize)

- zu anderen mentalen Zuständen innerhalb des Systems und

- durch seine "Outputs" in die Umwelt (Verhalten).

So kann ein bestimmter Schmerz gekennzeichnet sein durch die Einwirkung von Feuer auf die Haut oder einer Reißzwecke auf die Fußsohle (Inputs), durch seine Beziehungen zu Überzeugungen, was die Ursache des Schmerzes ist, dem Wunsch, den Schmerz loszuwerden oder auszuhalten, dem Vorsatz, künftig vorsichtiger mit Feuer umzugehen usw. usw. (andere mentale Zustände) und durch einen Aufschrei, Weinen oder Verziehen des Gesichtes (Outputs). Egal in welchem System ein so gekennzeichneter Zustand vorkommt: es ist eben dieser Schmerz.

Eine Vermittlung von Dualismus und Monismus versucht der Funktionalismus zu sein, indem er beiden Positionen eine gewisse Berechtigung zugesteht. So stimmt er mit dem Physikalismus dahingehend überein, dass er annimmt, alle mentalen Zustände wären in irgendwelchen physikalischen Systemen realisiert (Der Funktionalismus ist somit im strengen Sinne ebenfalls ein materialistischer Monismus). Er stimmt dem Dualismus aber dahingehend zu, dass der gleiche mentale Zustand in physikalisch oder biologisch ganz verschieden aufgebauten physikalischen Systemen realisiert sein kann. Die konkrete physikalische Struktur ist also für den jeweiligen mentalen Zustand völlig irrelevant. Der gleiche bestimmte Schmerz (s.o.) kann z.B. ganz verschieden realisiert sein:

- zwischen Mensch A und Mensch B

- zwischen Mensch A mit 20 Jahren und Mensch A mit 40 Jahren

- zwischen Mensch, Schimpanse und Goldfisch

- oder eben zwischen Mensch und Computer.

Analogien, die zum Verständnis des Funktionalismus herangezogen werden sind z.B. die zwischen dem Verhältnis von mentalen und körperlichen Zuständen und dem Verhältnis von Semantik und Syntax oder auch Syntax und physischer Realisierung von Sprache. So haben etwa die Sätze "Der Himmel ist blau" und "The sky is blue" die gleiche Bedeutung (Semantik), obwohl sie aus verschiedenen Worten bzw. Buchstaben bestehen (eine verschiedene Syntax haben). "Der Himmel ist blau" und "Der Himmel ist blau" haben die gleiche Bedeutung (und Syntax), obwohl sie verschieden physisch realisiert sind. Der Geist verhält sich also zum Gehirn wie die Semantik zu physischer Realisierung. Eine weitere Analogie findet sich in funktionalen Definitionen: Der Begriff "Mausefalle" bezieht sich auf die Funktion eines Gegenstandes unabhängig von seiner physikalischen Realisierung

So können "Mausefallen" aus Holz, Plastik oder Draht bestehen, als Schnappfalle oder Käfigfalle ausgeführt sein (und sogar physikalisch oder biologisch (Katze) realisiert sein?). Der Geist verhält sich zum Gehirn wie die Funktion eines Dinges zu seiner physischen Realisierung.

Die zweifelsohne wichtigste und im Rahmen dieser Arbeit interessanteste Analogie ist nun aber die Computerprogrammanalogie. Ein Computerprogramm kann seine durch Inputs, Outputs und Beziehungen zu anderen Programmen definierte Funktion auf ganz verschiedenen Computerarchitekturen erfüllen (und von einer zur anderen "kopiert" werden). Der Geist verhält sich zu Gehirn wie Computerprogramm zu Computer. Im Umkehrschluss hat ein Computerprogramm die gleichen mentalen Zustände wie ein Mensch, wenn es die gleichen Inputs, Outputs und Beziehungen zu anderen Systemzuständen aufweist. Der Zustand eines Computers, der gekennzeichnet ist durch die Einwirkung von Feuer auf die "Haut" oder einer Reißzwecke auf die (Kon)Fußsohle (Inputs), durch seine Beziehungen zu Überzeugungen, was die Ursache des Schmerzes ist, dem Wunsch, den Schmerz loszuwerden oder auszuhalten, dem Vorsatz, künftig vorsichtiger mit Feuer umzugehen usw. usw. (andere Zustände, die wieder durch Verhältnisse auf andere Zustände wie eben diesen gekennzeichnet sind) und durch einen Aufschrei (aus dem Lautsprecher?), Weinen (aus einem Wasserspeicher?) oder Verziehen des Gesichtes (auf dem Bildschirm? - Outputs) gekennzeichnet ist, ist ein Schmerz. Man muss allerdings zugestehen, dass diese Definition bei kognitiven mentalen Zuständen wie "Gedanken", "Wahrnehmungen" oder gar "Berechnungen" wesentlich weniger lächerlich klingt.

Beziehen wir uns wiederum auf die im letzten Abschnitt dargestellten Einstellungen gegenüber Mensch und Computer, so gibt es aus funktionalistischer Sicht klare Unterschiede zwischen einer physikalischen und einer funktionalen Einstellung. Die letztere ist keinesfalls auf die erstere reduzierbar. Jede Kennzeichnung eines Systems aus der intentionalen Einstellung heraus lässt sich jedoch auf eine Kennzeichnung aus einer funktionalen Einstellung heraus reduzieren. Die Reduzierbarkeit der intentionalen Einstellung auf die funktionale stellt nun offensichtlich die "wissenschaftliche" Entsprechung der Vermenschlichung des Computers und der Computerisierung des Menschen dar, die den vielleicht wesentlichsten Befürchtungen der Kritiker hinsichtlich des Umgangs mit dem Computer zu Grunde liegt. Was man dabei aber nicht übersehen sollte, ist, dass der Funktionalismus gerade durch diese Computerprogrammanalogie dem Siegeszug des wissenschaftlichen Materialismus auf dem Gebiet der Erforschung des menschlichen Geistes ein schwer zu überwindendes Bollwerk in den Weg gestellt hat. Der Geist ist mehr als die physikalisch-chemische Aktivität von Nervengewebe! Bei aller Problematik der erstgenannten Identifikation von funktionaler und intentionaler Einstellung ist diese mit aller naturwissenschaftlichen Rationalität belegte These der philosophische Verdienst des Funktionalismus, durch den er die Würdigung im Oberstufenunterricht im Zusammenhang mit der Computertechnologieausbildung verdient.

Aus dieser Kennzeichnung mentaler Zustände ergeben sich wichtige Konsequenzen für die Forschung. Es ist ebenso wenig sinnvoll, die Natur mentaler Zustände durch die Untersuchung von Nervenzellen verstehen zu wollen, wie ein Textprogramm durch die Untersuchung der Ladungszustände von Computerchips verstehen zu wollen. Wie man ein Textprogramm nur verstehen kann, wenn man untersucht, welche Inputs zu welchen Outputs führen, kann man mentale Zustände nur durch Erforschung von Wahrnehmungs- und Verhaltensleistungen verstehen (funktionalistische Psychologie) und ggf. in einem Computerprogramm modellieren (Künstliche Intelligenz). Die Künstliche Intelligenz und weitere sich um die künstliche Intelligenz und kognitive Psychologie gruppierende Wissenschaftsdisziplinen bilden in dem interdisziplinären Rahmen "Kognitionswissenschaft" dementsprechend auch die große Herausforderung hinsichtlich des Problems der Computerisierung des Menschen bzw. der Vermenschlichung des Computers - auch wenn sich diese Ansätze wiederum vorrangig mit kognitiven mentalen Zuständen befassen.

Die Einheit dieser verschiedenen Forschungsansätze zum Thema Kognition wurde seit den 50er Jahren aus einer zentralen Hypothese abgeleitet, die lange Zeit als Grundlage dieser Forschungen verstanden wurde, der Physical Symbol System Hypothesis (PSSH). Simon (1990) formuliert diese Hypothese so: "The Physical Symbol System Hypothesis states that a system will be capable of intelligent behavior if and only if it is a physical symbol system". Von dieser Grundannahme lassen sich zwei empirisch testbare Vorraussagen in einer Weise ableiten und überprüfen, in der man unschwer die funktionalistische Orientierung dieses Ansatzes wiedererkennt: "1. that a computer can be programmed to think, and 2. that the human brain is (at least) a physical symbol system. These hypotheses are tested by programming computers to perform the same tasks that we use to judge how well people are thinking, and then by showing that the processes used by the computer programs are the same as those used by people performing these tasks". Seit den frühen Arbeiten von Newell und Simon (etwa Newell et al. 1958) hat sich aufgrund dieser Hypothese ein besonders mit Ergebnissen experimenteller psychologischer Forschung fundiertes Theoriengebäude entwickelt. In den 70er und 80er Jahren wurde diese für die Kognitionswissenschaft einheitsstiftende Hypothese allerdings in Frage gestellt. In der Kognitiven Psychologie waren es insbesondere Experimente zur sogenannten "mentalen Rotation" (Shepard/Metzler 1971), die die Annahme nahe legten, dass selbst zentrale Informationsverarbeitungsprozesse nicht auf propositionaler, sondern bildlicher, "quasi-perzeptiver" Wissensdarstellung beruhen. In der Künstlichen Intelligenz erhoben die Konzepte der künstlichen "Neuronalen Netze" den Anspruch, solche auf Grundlage propositionaler Wissensdarstellung die in der GOFAI ("good old fashion artificial intelligence") nie so recht gelösten Probleme wie Lernen, Muster- und Spracherkennung, assoziative Gedächtnisleistungen etc. auf eine natürliche und elegante Weise bewältigen zu können und auf diese Weise auch neue Modellvorstellungen für die Kognitive Psychologie zu liefern (Rumelhart et al. 1986). Allerdings muss man diese neueren Entwicklungen als eine Diversifizierung der klassischen funktionalistischen Ansätze verstehen und keinesfalls als deren Überwindung. Die genannten neuartig orientierten Forschungsansätze seit den 70er Jahren unterscheiden sich von dem "klassischen" kognitivistischen Ansatz nicht hinsichtlich der funktionalistischen Grundannahmen, sondern lediglich dahingehend, auf welcher "Ebene" des Verständnisses jener Systeme die relevanten Repräsentationen, Codes oder Symbole zu finden seien und welche Organisation die Symbole oder Repräsentationen aufweisen (Fodor/Pylshyn 1988). Genannt werden müssen zudem die Fortschritte der Robotik, die eine ganze Reihe der typischen Kritikpunkte an der künstlichen Intelligenz zu entkräften vermögen: Roboter können, so etwa Dennett (1995), "selbst Erfahrungen zu sammeln", ihre Umgebung "praktisch zu erkunden" und mit Menschen "soziale Kontakte" aufzubauen.

Die Erfolge einer funktionalistisch orientierten Kognitionswissenschaft waren zeitweise so erstaunlich und die Thesen des philosophischen Funktionalismus so überzeugend, dass in den 70er Jahren wissenschaftlichen Arbeiten von Philosophen, die eine physikalistische Position vertraten, mit dem Hinweis auf offensichtliche "Kategorienfehler" die Publikation verweigert wurde. Die Erfolge der Hirnforschung in den letzten beiden Jahrzehnten haben diese Situation zu einem ausgeglicheneren Kräftegleichgewicht von Funktionalismus und Physikalismus verschoben.

5. Die Positionen zum Körper-Geist-Problem aus der Sicht von drei Kritikansätzen

Wenn durchaus nachweisbare Erfolge eines funktionalistischen Forschungsprogramms die Befürchtung der Kritiker hinsichtlich einer Vermenschlichung der Computer und einer Computerisierung des Menschen dadurch in Frage stellen, dass sie nahe zu legen scheinen, dass es zwischen Menschen und Computern tatsächlich lediglich graduelle, aber keine qualitativen Unterschiede gibt, sollte die kritische Auseinandersetzung mit dieser Position einen etwas breiteren Raum einnehmen. Ich möchte hier drei Gruppen von Argumente gegen den Funktionalismus vorstellen, von denen eine ebenso gegen den Physikalismus gerichtet ist und zwei weitere eigentlich Argumente von Physikalisten gegen den Funktionalismus sind, die sich jedoch problemlos auch dualistisch "ausschlachten" lassen.

5.1. Die phänomenologische Kritik am Physikalismus und Funktionalismus

"Wie ist es, eine Fledermaus zu sein?" Keine Frage hat die philosophische Diskussion um die Kognitionswissenschaft so angeregt wie diese. Und das liegt nicht etwa an dem neu erwachten zoologischen Interesse der Philosophen. Thomas Nagel (1974) versuchte in seinem Aufsatz unter diesem Titel die Reformulierung des Körper-Geist-Problems als Methodenproblem kognitionswissenschaftlicher Forschung: Wir wissen eine ganze Menge über die neuro- und verhaltensbiologischen Grundlagen der Echoortung von Fledermäusen. Können wir aber auf Grund dieses Wissens auch nur die mindeste Vorstellung darüber gewinnen, wie es "für" eine Fledermaus ist, ihre Welt auf diese Art und Weise wahrzunehmen? Anders als im Falle einer Fledermaus haben wir eine gewisse Vorstellung davon, "wie es ist, ein Mensch zu sein", unsere Welt wahrnehmend, denkend, fühlend und wollend zu erleben. Vor diesem Erfahrungshintergrund können wir durchaus die bisherigen und künftigen Ergebnisse neuro- und verhaltenswissenschaftlicher Forschung als "Korrelationen" unseres Erlebens interpretieren. Ohne diesen Erfahrungshintergrund würden wir aber diesen Ergebnissen am Menschen ebenso hilflos gegenüberstehen wie im Falle der Fledermaus. Kann man aber unter diesen Umständen von einer kognitionswissenschaftlichen Erklärung oder auch nur Beschreibung mentaler Zustände sprechen? Unterstellt man die neurowissenschaftliche Erforschung von Menschen und Fledermäusen als eine Forschung, die in der physikalischen Einstellung gründet und die verhaltenswissenschaftliche bzw. psychologische Forschung als eine in der funktionalen Einstellung begründete, entwickelt der Ansatz von Nagel eine recht klare Intuition davon, dass die intentionale Einstellung (die wesentlich in unserem eigenen inneren Erleben gründet) unverzichtbar für das Verständnis des Menschen ist (und Fledermäusen gegenüber durch die zu erwartende grundsätzliche Verschiedenheit subjektiven Erlebens eben unmöglich ist).

Noch deutlicher wird diese Intuition in dem folgenden Argument von Frank Jackson (1982), das allerdings recht dezidiert gegen den Versuch einer neurowissenschaftlichen Erklärung mentaler Zustände vorgeht: Stellen wir uns vor, dass Mary eine Neurobiologin ist, die ihr ganzes Leben über in einem Raum gelebt hat, in dem man genauestens darauf geachtet hat, dass es dort keine Farben gibt, sondern nur Schattierungen von weiß, grau und schwarz. Ihre Informationen über die äußere Welt wurden ihr durch Schwarz-Weiß-Fernsehen übermittelt. Stellen wir uns weiter vor, dass sie auf die eine oder andere Weise alles über das Gehirn erfahren hat und darüber, wie es funktioniert. Das heißt, sie hat eine fertige Neurowissenschaft verstanden, die unter anderem die Natur des Denkens, Fühlens und Wahrnehmens, einschließlich des Wahrnehmens von Farben erklärt. (Das ist alles natürlich fürchterlich unwahrscheinlich, aber stellen wir es uns nur mal so vor.) Obwohl sie alles über das Gehirn und das visuelle System weiß, was es zu wissen gibt, würde da noch immer etwas sein, das Mary nicht weiß, wohl aber ihre Verwandten mit einer normaleren Kindheit, nämlich die Natur des Erlebens der Farbe rot, einer roten Tomate beispielsweise. Vorausgesetzt also, sie weiß alles über die neuronalen Zustände, die auftreten, wenn jemand eine rote Tomate sieht, würde sie nicht wissen "wie es ist, rot zu sehen". Ihre utopische Neurowissenschaft kann etwas im Erleben eines Menschen nicht erfassen, weil es eben keine Eigenschaft des Gehirns ist. Wiederum kann aus der physikalischen Einstellung neurowissenschaftlicher Forschung etwas - nun recht konkret fassbares - nicht verstanden werden, was nur über die in unserem eigenen Erleben wurzelnden intentionalen Einstellung zugänglich ist: die Qualität (Quale) rot. Es stellt sich das "Qualia-Problem" als ein Detailproblem des Körper-Geist-Problems. Unschwer lässt sich diese Argumentation auch auf einen funktionalistischen Standpunkt beziehen: Es würde Mary auch nichts helfen, genau zu studieren, welche Gegenstände bei anderen Menschen zu Rotempfindungen führen, zu was für Meinungen, Begierden oder Vorsätzen diese Empfindungen jeweils Anlass geben oder was für Reaktionen oder sprachliche Äußerungen auf diese Rotempfindung folgen. Sie hätte den "rotempfindenden Menschen" dann genauestens aus der funktionalen Einstellung heraus beschrieben, aber immer noch keine Ahnung davon, "wie es ist, rot zu empfinden".

5.2 Die physikalistische Kritik am Funktionalismus

Das wohl bekannteste anti-funktionalistische und ursprünglich als Kritik der Künstlichen Intelligenz formulierte Argument stammt von Searle (1980), den wir bereits als einen Vertreter des "retentiven Reduktionismus", also einer Spielart des Physikalismus kennen gelernt haben: Das "Chinese Room Argument". Stellen wir uns einen Menschen, der kein Chinesisch versteht, vor, der in einem Zimmer sitzt, welches zwei Fenster hat und mit Büchern gefüllt ist, die Regeln der sinnvollen Zuordnung von chinesischen Worten und Sätzen zu anderen chinesischen Worten und Sätzen enthalten. Durch das eine Fenster geben ihm Chinesen Zettel mit "Fragen" herein, deren ihm völlig unverständliche Schriftzeichen er in den Büchern aufsucht und nach den Anweisungen in den Büchern "Antworten" in Form von ihm genau so unverständlichen Schriftzeichen verfasst und wieder nach draußen reicht - wo die Chinesen sich über seine verständige Beantwortung ihrer Anliegen freuen. Searle hebt in seinem Argument darauf ab, dass in diesem Zimmer genau dasselbe passiert, wie in einem Computer: Zeichenketten werden nach rein syntaktischen Regeln ineinander verwandelt und so eingegebenen Zeichenketten die auszugebenden zugeordnet. Was diese Zeichenketten "bedeuten", worin ihre "Semantik" besteht, spielt für den Computer keine Rolle. Er "versteht" sie ebenso wenig, wie der Mensch im "Chinesischen Zimmer" Chinesisch versteht. Eine künstliche "Intelligenz" ist somit unmöglich, weil die mindeste Voraussetzung für ein intelligentes System sein sollte, dass es versteht, was es tut. In einem weiteren Sinne ist dieses Argument aber auch gegen den Funktionalismus überhaupt zu wenden: Der Chinese außerhalb des Zimmers kann eine noch so detaillierte Beschreibung des Zimmers mit seinem Insassen aus der funktionalen Einstellung heraus vornehmen, also die hineingegebenen Zettel (Inputs) mit den herausgegebenen (Outputs) vergleichen oder sogar die Bücher im inneren des Zimmers auf die Richtigkeit der Zuordnungen von Schriftzeichen hin überprüfen (Verhältnis zu anderen Zuständen des Systems), ohne daraufhin sagen zu können, ob mit dieser Zettelschreiberei verstehen verbunden ist oder nicht. Die funktionale Einstellung erfasst nicht das, was wir mit der intentionalen Einstellung meinen!

Searle selbst versucht den Schein von Intentionalität, den ein Computer ebenso wie das "chinesische Zimmer" erweckt (und uns so eine intentionale Einstellung ihnen gegenüber "aufdrängt") durch die Unterscheidung von "intrinsischer" und "abgeleiteter Intentionalität" ("intrinsic" und "derived intentionality") zu fassen. Während intrinsische Intentionalität nur dem menschlichen Gehirn (und vielleicht auch einigen tierischen) zukommt, gehören Computer ebenso wie Zeitungsartikel oder Spielzeugpuppen zu einer Klasse von Gegenständen, die durch die intrinsische Intentionalität von Menschen eine abgeleitete Intentionalität zugeschrieben bekommen. Der Programmierer gibt den rein syntaktischen Zuständen des Computers durch sein Programm eine Bedeutung, die es möglich macht, dass der Benutzer den Inputs in den und den Outputs aus dem Computer ebenfalls eine Bedeutung zuschreiben kann. Beides geschieht aber ausschließlich durch die intrinsische Intentionalität von Programmierer und Benutzer. Der Computer "an sich" weist keine Intentionalität auf - und wird aus der intentionalen Einstellung heraus unangemessen beschrieben.

Searle argumentiert mit diesem Ansatz natürlich auch für seinen Physikalismus oder, wie er es selbst nennt, "naiven Realismus". Er möchte zeigen, dass ein intelligentes System die gleichen "kausalen Kräfte" aufweisen muss wie das menschliche Gehirn, um wirklich "verstehen" zu können, also Sprache nicht nur syntaktisch, sondern auch semantisch zu verarbeiten. Allerdings wäre ihm auch hier entgegenzuhalten, dass wir einem von der physikalischen Einstellung her betrachtet uns ähnlichen System dieses Verständnis auch nur von der in der intentionalen Einstellung wurzelnden Überzeugung her zuschreiben würden, dass es mit der gleichen Struktur auch das gleiche Erleben wie wir haben sollte.

Auch dieses Argument leidet etwas an seinem sehr "ganzheitlichen" Verstehensanspruch menschlichen Erkennens, der es anfällig gegen viele "Gegenkritiken" macht: Es wird beispielsweise darauf verwiesen, dass ein System, das das Verstehen von Chinesisch "simulieren" würde, höchstkomplex sein müsste und durch Searles Darstellung hoffnungslos "verniedlicht" wird. In einem solchen hochkomplexen System könnte man dann tatsächlich eine Verstehensleistung des gesamten Systems - und nicht des isolierten, rasend schnell agierenden "Sachbearbeiters" - unterstellen. Andere Kritiker verweisen darauf, dass ein solches System spätestens dann "verstehen" würde, was die Symbole bedeuten, wenn es praktisch in seiner Umgebung zu handeln gezwungen ist, also praktische Erfahrungen machen könnte, was die Symbole bedeuten. Auch hier gelangt man zu noch klareren Intuitionen, wenn man sich dem intuitiv besser überschaubaren Qualiaproblem zuwendet, welches aber auch hier wieder gegen den Physikalismus gekehrt werden kann.

5.3 Das Qualiaproblem als physikalistische Funktionalismuskritik und funktionalistische Physikalismuskritik

(mit dem Dualismus als lachendem Dritten)

Sowohl die physikalistische als auch die phänomenologische Kritik am Funktionalismus zentriert sich in den letzten beiden Jahrzehnten um verschiedene Argumente, die einer funktionalistischen Auffassung mentaler Zustände die Thematisierungsmöglichkeit von Qualia abzusprechen versucht. Hierzu gehören zunächst verschiedene Argumente, die man unter dem Überbegriff "absent qualia" zusammenfassen kann, weil sie zeigen, dass sich Systeme denken ließen, die mit unseren mentalen Zuständen funktional (d.h. hinsichtlich der Inputs und Outputs von Systemzuständen und ihrem Verhältnis zu anderen Systemzuständen) übereinstimmen, ohne Qualia aufzuweisen (Block 1980, Davis 1982, Conee 1985, Bieri 1995). Intuitiv noch einleuchtender sind hingegen Argumente, die man unter dem Schlagwort "inverted qualia" diskutiert, die zu zeigen versuchen, dass funktional identische Systeme umgekehrte Qualia aufweisen könnten, um somit nachzuweisen, dass eine funktionale Charakterisierung mentaler Zustände für ihr Verständnis nicht hinreichend sein kann. Ein beliebtes Beispiel sind dabei Argumente, die von einem "inverted spectrum" ausgehen, also von zwei Systemen, die funktional äquivalent sind, von denen aber ein System gerade die spektral entgegengesetzten Qualitäten haben könnte als das andere (z.B. ein Rot-Quale, wo das andere System ein Grün-Quale hat). Da beide Systeme (zwei Menschen, ein Mensch und ein Roboter etc.) in ihrer Systemgeschichte hinsichtlich der Rot-Grün-Unterscheidung funktional identische Lernvorgänge durchlaufen hätten (das gleiche nichtsprachliche und sprachliche Verhalten in Referenz auf farblich unterscheidbare Gegenstände entwickelt hätten), wären sie tatsächlich trotz der unterstellten umgekehrten Qualitäten funktional ununterscheidbar. Trotz invertierter Qualia würden also beide Systeme reife Tomaten (input) "rot" nennen, essen (outputs) oder die Überzeugung entwickeln, dass sie essbar wären (Verhältnis zu anderen Zuständen), sie würden unreife Tomaten (input) "grün" nennen, verschmähen (outputs) und die Überzeugung haben, dass sie ungenießbar wären (Verhältnis zu anderen Zuständen), sie würden beide bei roten Ampeln (input) anhalten (output) und bei grünen (input) losfahren (output) und bei ersteren die Furcht entwickeln, Knöllchen zu kassieren, wenn sie sich anders verhielten (Verhältnis zu anderen Zuständen). Ließe sich dieses Argument nicht entkräften, wäre der Funktionalismus falsch (Lycan 1973, Horgan 1984, Cole 1990, Tye 1994).

Um dieses philosophische Argument mit Hilfe fachwissenschaftlicher Erkenntnisse zu veranschaulichen, greife ich gerne auf eine Variante dieses Arguments zurück, die von Martine Nida-Rümelin (1993, 1995) vorgetragen wurde. Sie versucht eine auf der Grundlage der Young-Helmholtzschen Theorie des Farbensehens und humangenetischer Forschungen postulierte Form des "pseudonormalen Sehens" als einen tatsächlichen Fall eines inverted spectrum zu interpretieren. Nach der Young-Helmholtzschen Theorie sind in unserer Netzhaut drei Typen von farbempfindlichen Sinneszellen (Zapfen) unterscheidbar, die normalerweise verschiedene Sehpigmente enthalten:

- Erythrolabe mit einem Empfindlichkeitsmaximum bei langwelligem Licht, also bei Licht, dass ein "normaler" Mensch unter "normalen" Bedingungen rot wahrnimmt

- Chlorolabe mit einem Empfindlichkeitsmaximum bei Licht mittlerer Wellenlänge, also bei Licht, dass ein "normaler" Mensch unter "normalen" Bedingungen grün wahrnimmt und

- Cyanolabe mit einem Empfindlichkeitsmaximum bei kurzwelligem Licht, also bei Licht, dass ein "normaler" Mensch unter "normalen" Bedingungen blau wahrnimmt.

Man nennt diese Zapfen nach den normalerweise korrespondierenden Empfindungsqualitäten R-, G- und B-Zapfen (für red, green und blue). Diese Zapfen sind durch die Ganglienzellen der Netzhaut so verschaltet, dass zwei "Farbkanäle" entstehen: ein Rot-Grün-Kanal und ein Blau-Gelb-Kanal. Über den Rot-Grün-Kanal wird die Aktivität der R- und G-Zapfen miteinander verglichen, so dass bei Überwiegen der Aktivität der R-Zapfen eine Rotempfindung auftritt, bei Überwiegen der Aktivität der G-Zapfen eine Grünempfindung. Komplizierter aufgebaut, aber für unsere Diskussion nicht so wichtig, ist der Blau-Gelb-Kanal. Hier wird die Aktivität der R- und G-Zapfen mit der Aktivität der Blauzapfen verglichen. Es entsteht eine Blauempfindung, wenn die letztere überwiegt und ein Gelbempfindung wenn die erstere stärker ist (bzw. eine Grün- oder Rotempfindung wenn R- und G-Zapfen unterschiedlich aktiv sind). Keine Farbempfindung tritt jeweils bei gleicher Erregung aller Zapfen auf. In diesem System, besonders im Rot-Grün-Kanal treten nun eine Reihe genetisch bedingter Störungen auf. Bei der häufigsten dieser Störungen sind die R-Zapfen nicht mit Erythrolabe, sondern "fälschlicherweise" - wie die G-Zapfen - mit Chlorolabe gefüllt. Im Ergebnis sind nun also G- und R-Zapfen immer gleichermaßen aktiv, so dass eine Rot-Grün-Unterscheidung nicht mehr möglich ist. Wesentlich seltener tritt die umgekehrte Störung auf, dass die G-Zapfen fälschlicherweise - wie die R-Zapfen - mit Erythrolabe gefüllt sind - mit der gleichen Auswirkung einer Rot-Grün-Blindheit. Da beide genetischen Defekte unabhängig voneinander sind, müssten mit dem Produkt ihrer Wahrscheinlichkeiten (also etwa einem von 1400 Männern) beide Defekte gleichzeitig auftreten: Die R-Zapfen wären dann mit dem - normalerweise in den G-Zapfen enthaltenen - Chlorolabe gefüllt, die G-Zapfen hingegen mit dem - normalerweise in den R-Zapfen enthaltenen - Erythrolabe. Man nennt solche Menschen "pseudonormal", weil sie der Theorie zufolge keine Verhaltensauffälligkeiten, d.h. Farbunterscheidungsprobleme aufweisen dürften (womit sich auch erklären lässt, dass Menschen mit einer solchen Farbwahrnehmungsstörung bisher nicht identifiziert werden konnten!).

Was nehmen diese Menschen aber für Qualitäten war? Folgt man einer physikalistischen Interpretation mentaler Zustände sollten sie eben ein umgekehrtes Rot-Grün-Spektrum wahrnehmen: Rot wäre materialistisch definiert als die Empfindungsqualität, die dann auftritt, wenn die R-Zapfen stärker erregt sind als die G-Zapfen. Beim Pseudonormalen wäre das aber dann der Fall, wenn Licht mittlerer Wellenlänge vorherrscht, das ein Normaler als grün empfinden würde. Grün wäre materialistisch definiert als die Empfindungsqualität, die dann auftritt, wenn die G-Zapfen stärker erregt sind als die R-Zapfen. Beim Pseudonormalen wäre das aber dann der Fall, wenn Licht langer Wellenlänge vorherrscht, das ein Normaler als rot empfinden würde. Diese Interpretation ist so plausibel, dass sie als ein starker Kritikansatz gegen den Funktionalismus gesehen wird: Es scheint kaum vorstellbar, dass ein so massiver Eingriff in die physische Realisierung des Systems ohne Auswirkung auf die Empfindungsqualität sein sollte. Funktional sind der Mensch mit der "normalen" und "umgekehrten" Pigmentausstattung aber, wie wir oben gesehen haben, ununterscheidbar. Der Funktionalismus könnte also die aus einer sehr starken physikalistischen Intuition heraus als verschieden anzunehmenden Farbqualitäten nicht unterscheiden! Die physikalische Einstellung zeigt, dass aus der funktionalen Einstellung das Farberleben des Pseudonormalen nicht zu erschließen ist!

Funktionalistische Gegenargumente gehen prinzipiell zwei Wege: Auf dem ersten Weg wird versucht, die Umkehrung von Qualia empirisch unplausibel zu machen (etwa Chalmers 1995), der andere und m.E. interessantere Weg versucht "den Frosch zu schlucken" und Qualia tatsächlich an funktionale Definitionen zu binden (etwa Dennett 1992). Demzufolge sollte ein Pseudonormaler tatsächlich keinem invertierten Spektrum unterliegen, weil es für die Empfindungsqualität rot irrelevant wäre, auf welchen neuronalen Zuständen sie beruht. Vielmehr sollte es für diese Empfindungsqualität konstitutiv sein, dass sie reifen und nicht unreifen Tomaten, Blut und Lippen, aber nicht Blättern und Gras, dem Stop-Signal, aber nicht dem Start-Signal zukommt und umgekehrt (Inputs). Die entsprechenden nichtsprachlichen und sprachlichen Verhaltensäußerungen (Outputs) und korrespondierenden Überzeugungen, Befürchtungen, Wünsche etc. (Verhältnis zu anderen mentalen Zuständen) würden also Äußerungen der "richtigen" Empfindungsqualität sein.

Unglücklich für die Diskussion zwischen Physikalismus und Funktionalismus ist nun, dass diese beiden Interpretationen empirisch völlig unentscheidbar sind. Selbst wenn man irgendwann einmal Pseudonormale neuroanatomisch von Normalen unterscheiden könnte, wäre es nicht vorstellbar, wie man unterscheiden sollte, ob sie ein normales, ein umgekehrtes oder vielleicht ein anderweitig "abnormales" Farberleben hätten. Letztlich steht als der sich am Streit zwischen Funktionalist und Materialist freuende Dritte der Dualist bereit, dem eine neue, schöne Argumentation für seinen Standpunkt in den Schoß fällt: Die Untersuchung des Menschen aus der physikalischen und funktionalen Einstellung verrät uns nichts darüber, wie wir den Menschen aus der intentionalen Einstellung heraus beschreiben sollten.

Es ist wohl angebracht, an dieser Stelle darauf zu verweisen, dass Dennett selbst, dem wir die Begriffsbildung der drei Einstellungen wesentlich verdanken, die Intuitionen der antifunktionalistischen Kritik nicht teilen würde. Von ihm gibt es gegen alle vier Argumente viel Widerspruch, der ja teilweise auch zitiert wurde. Er wäre wohl der Meinung, dass Computer - und Menschen - physikalisch in ihrem Verhalten nicht vorhersagbar sind. Er wäre ebenfalls der Meinung, dass Computer im Prinzip funktional vollständig beschrieben werden können und wir ihnen gegenüber nicht zu einer intentionalen Einstellung gezwungen sind. Er würde jedoch nicht die Prämisse teilen, dass für das Verständnis des Menschen eine intentionale Einstellung unumgänglich ist. Seiner Auffassung nach ist diese Einstellung ein Ergebnis der menschlichen Evolution, die eine effektive Verhaltensvorhersage ermöglicht, jedoch durchaus durch eine Theorie von der funktionalen Einstellung aus abgelöst werden kann. Umgekehrt kann die Theorie eines Roboters von der funktionalen Einstellung aus durchaus so kompliziert werden, dass es sinnvoll wäre, eine intentionale Einstellung ihm gegenüber einzunehmen. Allerdings zeigen die genannten Argumente meiner Auffassung nach recht deutlich, dass eben die Auffassung, man würde Menschen verstehen, wenn man ihr Verhalten vorhersagen kann, nicht nur ethisch fragwürdig, sondern auch wissenschaftlich und erkenntnistheoretisch nicht haltbar sind.

5.4. Versuch einer kantianischen Plausibilisierung des Dualismus

Ich habe unter 3.1 darauf aufmerksam gemacht, dass eine ausschließlich dem Menschen - und ggf. höheren Tieren - angemessene "intentionale Einstellung" sich gegenüber der prinzipiellen Möglichkeit einer sinnvollen Beschreibung des Menschen aus der funktionalen oder gar physikalischen Einstellung nur dann abgrenzen lässt, wenn man Körper und Geist des Menschen dualistisch versteht. Die Diskussion der Kritik am Funktionalismus und Physikalismus lässt es lohnend erscheinen, den Dualismus entgegen seiner fast einhelligen Ablehnung in der modernen philosophischen Diskussion auf seine Plausibilität hin zu untersuchen. Unser Ansatz kann dabei nicht darin bestehen, hinter diese moderne Diskussion zurückzufallen. Vielmehr wird es uns darum gehen zu zeigen, dass die in dieser Diskussion als letzte Autorität geführte Kognitionswissenschaft - wie jeder naturwissenschaftliche Ansatz - nicht zu einer beweisbaren Beantwortung dieser Frage taugt, ja dass die Frage nach dem Verhältnis von Körper und Geist, und somit letztlich auch von physikalischer, funktionaler und intentionaler Einstellung, gar keine vordergründig theoretische, sondern eine praktische Frage ist. Pädagogisch würde ein solches Ergebnis rechtfertigen, die Frage nach der angemessenen Einstellung gegenüber Menschen und Computern in das Urteil der Schülerinnen und Schüler zu stellen. Zu diesem Zwecke wollen wir uns der Annäherung Immanuel Kants an dieses Problem annähern:

Auch mit Kant würde man das Problem auf der Grundlage des Substanzbegriffes behandeln. Dieser Begriff gehört für ihn zu den zentralen Kategorien des Verstandes. Substanz ist, etwas vereinfacht ausgedrückt, dasjenige, was übrigbleibt, wenn man von einem Gegenstand alle seine Eigenschaften "abzieht". Man sieht bei einem Apfel davon ab, dass er eine bestimmte Masse, Form und Größe hat, dass er gelb oder rot, süß schmeckend, fruchtig riechend ist, Eiweiße, Kohlenhydrate, Lipide, Mineralstoffe enthält, aus Zellen aufgebaut ist, aus einer Blüte entsteht, essbar ist und andernfalls verfault, aus den Elementen Kohlenstoff, Wasserstoff, Sauerstoff, Stickstoff etc. aufgebaut wird, die ihrerseits als Atome vorkommen, die wiederum aus Elementarteilchen aufgebaut sind etc. etc. - und betrachtet so seine Substanz. Hinsichtlich seiner Substanz ist der Apfel also identisch mit (zumindest) den meisten anderen Dingen, die wir kennen. Zieht man von einem Auto, einem Bergkristall, einem Gänseblümchen, einem Gehirn alle Eigenschaften ab, bleibt dieselbe Substanz übrig. Fraglich ist, ob die Substanz, die bei der Beschreibung des eigenen Ich (oder eines anderen Du) übrig bleibt, ebenfalls mit der Substanz von Äpfeln, Autos, bergkristallen und Gehirnen identisch oder von diesen verschieden ist. Ziehe ich von meinem Ich meine heitere Stimmung, wohlige Wärme, politische Überzeugung, Liebe zu meiner Frau, Erinnerung an den heutigen Vormittag, philosophisches Wissen, Selbstbewusstsein etc. etc. ab, bleibt also eine (wie wir heute sagen würden: geistige oder seelische) Substanz übrig, von der fraglich ist, ob sie mit der anderen (wie wir heute sagen würden: materiellen) Substanz identisch ist. Nach Kant ist dies daher auszuschließen, weil es nie vorkommt, dass wir einem Ding gleichzeitig Eigenschaften unserer äußeren Sinne (Farbe, Geruch, chemische Zusammensetzung, Masse etc.) und Eigenschaften des inneren Sinnes zuschreiben. Es kann nie ein Ding gleichzeitig 50g wiegen, blau und traurig sein. Es gibt eine Substanz unserer äußeren Sinne und eine Substanz unseres inneren Sinnes, von der die Eigenschaften der ersteren objektiv, also jedem zugänglich, der letzteren aber subjektiv, also nur dem, der sie "hat" zugänglich sind. Umgekehrt sieht man hier, dass "Substanz" bei Kant keineswegs "ontologisch" gemeint ist - eine Interpretation, die in der neueren Philosophie völlig zurecht abgelehnt wird, sondern lediglich eine Kategorie ist, die die Identität der hier bestimmten Erfahrungen des inneren und äußeren Sinnes stiftet, also rein erkenntnistheoretisch definiert ist. Kant vertritt also einen erkenntnistheoretisch interpretierten Substanzdualismus.

Wir nehmen nun diese Begriffsbestimmung von Substanz vor aller Erfahrung ("a priori") vor. Sie stellt allerdings eigentlich keinen Zuwachs an Wissen dar, sondern eben lediglich eine Begriffsklärung. Die aus der Begriffsbestimmung ableitbaren Urteile nennt Kant "analytisch". Kant ist nun der Auffassung, dass über die Substanz(en) weitere Urteile möglich sind, die ebenfalls vor aller Erfahrung (a priori), aber mit echtem Wissenszuwachs getroffen werden können und daher "synthetisch" genannt werden. Das wichtigste dieser Urteile ist: "Die Substanz kann nicht entstehen und vergehen". Es ist fraglich, ob Kant mit seiner Zuordnung dieses Urteils zu den synthetischen Urteilen recht hat (es gibt gute logische Argumente dagegen). Entsprechend verwenden andere Philosophen es als Begriffsbestimmung von Substanz: Substanz ist das, was nicht vergehen und nicht entstehen kann. Mit Sicherheit ist dieses Urteil aber a priori. Es entstammt nicht der (zumindest jeweils aktuellen) Erfahrung, sondern macht Erfahrung erst möglich. Deutlich wird dies durch die Umkehrung des Urteils: Wir würden uns nie per Erfahrung von der Falschheit dieses Urteils überzeugen lassen. Wenn wir in wissenschaftlichen oder alltäglichen Zusammenhängen etwas verschwinden sehen (oder sein Verschwinden messen würden), ohne feststellen (sehen, messen) zu können, in was es sich verwandelt, würden wir nie davon ausgehen, dass seine Substanz verschwunden ist, sondern nur davon, dass der Verbleib der Substanz uns verborgen geblieben ist - und wir nach ihr zu suchen hätten. Der Substanzerhaltungssatz ist also kein Ergebnis, sondern, wie Kant es nennt, eine Bedingung der Möglichkeit vieler Erfahrungen: Dass Eis beim Schmelzen nicht ins Nichts verschwindet, während Wasser aus dem Nichts auftaucht, sondern sich Eis (unter Erhaltung seiner Substanz) in Wasser verwandelt; aber auch dass Masse bei einer Kernspaltung nicht ins Nichts verschwindet, während Energie aus dem Nichts entsteht, sondern Masse in Energie verwandelt wird. (Substanzerhaltung ist also nicht Masseerhaltung, ebenso wenig wie "Substanz" im philosophischen Sinne etwas Chemisches ist.)

Egal ob der Substanzerhaltungssatz nun analytisch oder synthetisch ist, so gestattet er den Brückenschlag zu der teleologischen Frage nach der Unsterblichkeit der Seele oder der anthroposophischen Lehre der wiederholten Erdenleben. Wenn es nur eine (materielle) Substanz gibt, dann kann es auch keine Unsterblichkeit nach dem Zerfall des Körpers geben (es sei denn, man würde die Beseeltheit der Zerfallsprodukte annehmen). Eine Unsterblichkeit der Seele kann dann gegeben sein, wenn sie auf einer anderen Substanz als jener materiellen beruht, die (per Substanzerhaltungssatz) auch nach Zerfall des Körpers erhalten bleibt - was allerdings in einer solchen Weise geschehen muss, dass diese Seele nicht ebenso wie der Körper in eine Art "Seelenatome" zerfällt. Konsequenzen des Substanzerhaltungssatzes sind also: Jeder Monismus schließt die Unsterblichkeit der Seele aus. Auch die Umkehrung trifft zu: Jede Auffassung von der Unsterblichkeit der Seele ist nicht-monistisch. Jede Auffassung, die von der Unsterblichkeit der Seele nach dem Tode des Körpers ausgeht, ist dualistisch. Aber nicht jeder Dualismus muss die Unsterblichkeit der Seele behaupten (nämlich dann nicht, wenn er den o.g. Zerfall des Körpers in "Seelenatome" annimmt). Der Dualismus ist also notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für die Annahme einer unsterblichen Seele. Der katholische Glaube nach Thomas von Aquin und, wie ich meine, auch der verbreitetste evangelische Laienglaube, der von einer unsterblichen Seele ausgeht, und natürlich auch ein anthroposophisch erneuertes Christentum, ist also philosophisch rekonstruiert dualistisch - auch wenn das apostolische Glaubensbekenntnis die Auferstehung des "Fleisches" ( nicht nur (?) der Seele ) bekennt (Credo in ... "carnis resurrectionem"), also auch die monistische Option offen hält.

Für Kant gehört die Frage nach der Unsterblichkeit der Seele - neben jener nach der Existenz Gottes und der noch zu diskutierenden nach der Freiheit des Willens - zu den drei Fragen, die den Endzweck der Spekulation der theoretischen Vernunft darstellen. Es sind die drei Fragen, die sich die Vernunft nicht "abgewöhnen" kann, obwohl sie diese Fragen nie beweisbar beantworten können wird. Die Unsterblichkeit der Seele wird man weder beweisen noch widerlegen können. Der Grund dafür liegt im apriorischen Charakter des Substanzerhaltungssatzes. Auch wenn man mit Kant theoretisch von einem Dualismus ausgehen muss, beruht die Annahme der Unsterblichkeit der Seele auf dem Substanzerhaltungssatz. Dieser Satz ist aber nicht durch unsere Erfahrung gerechtfertigt, sondern stellt eine Bedingung der Möglichkeit unserer Erfahrung dar. Er gilt also nur für unsere Erfahrung und nicht darüber hinaus. Da wir aber keine Erfahrung unseres Lebens nach dem Tode - und in der Regel auch nicht unseres Lebens vor dem Tode - haben, ist die Unsterblichkeit der Seele also weder zu beweisen noch zu widerlegen. Nichtsdestoweniger müssen wir nach Kant der Überzeugung sein, dass die Seele unsterblich - und dementsprechend auch der Dualismus zutreffend - ist. Allerdings ist diese Überzeugung keine in der theoretischen, sondern in der praktischen Vernunft begründete: Sie ist nicht theoretisch, sondern moralisch. Kant begründet dies so, dass in der Endlichkeit unseres Daseins die Unendlichkeit des sittlichen Ideals von vollkommener Tugend und vollkommener Glückseligkeit nicht erreichbar, aber für unser moralisches Handeln notwendig ist. Wir müssen also von einer "Verlängerung" unserer individuellen Existenz ausgehen, um moralisch sein zu können. Ich verzichte auf eine genauere Darstellung, weil mir Kants Argumentation nicht haltbar erscheint (auch eine größtmögliche "Annäherung" an dieses Ideal wäre hinreichend, um unserem moralischen Handeln zugrunde liegen zu können. ). Produktiv erscheint mir lediglich der Ansatz, dass die Frage nach der Unsterblichkeit der Seele und demzufolge nach dem Dualismus eine praktisch-moralische sein könnte.

Versuchen wir, diesen Ansatz an dem Problem weiterzuentwickeln, das, wie bereits angedeutet, als das Zentralproblem des Dualismus gilt: die Frage nach der "mentalen Verursachung": Wenn Seele und Körper zwei verschiedene Substanzen zugrunde liegen, müsste jede Handlung, der eine bewusste Entscheidung vorausgeht, ein Bruch der Kausalität der materiellen Substanz sein. Es müsste also Ereignisse im Gehirn geben, die "keine Ursache" im Rahmen des materiellen Geschehens haben. Umgekehrt ist ein Problem des Materialismus und Funktionalismus, dass er durch den Verzicht auf eine nicht-materielle Substanz alles Geschehen im Gehirn der naturgesetzlichen Kausalität zu unterwerfen gezwungen ist und somit eine "Freiheit des Willens" oder selbstständige, nicht reduzierbare Intentionalität nicht möglich sein sollten. Die Alternative scheint also zwischen einem Dualismus unter verzicht auf die durchgängige Gültigkeit des Kausalgesetzes ("Alles, was geschieht, hat eine Ursache") und einem Monismus unter Verzicht auf die Freiheit des Willens zu sein. Dabei scheint der Monismus in der aktuellen Diskussion mit dem Problem der Willensfreiheit weniger Probleme zu haben als der Dualismus mit dem Problem der Kausalität. Man formuliert den Anspruch an die "Willensfreiheit" einfach bescheidener: Letztendlich ist jedes Handeln von Menschen naturwissenschaftlich untersuchbar verursacht (Gene, intra- und extrauterine Umwelt). Die bewussten Vorgänge unseres Gehirns, also die neuronalen Aktivitätszustände, die mit unserem Bewusstsein identisch sind, haben jedoch eine relative Autonomie, auf Grund derer man gewisse bewusste Entscheidungen durchaus "frei" nennen kann - nämlich dann, wenn sie durch die Geschichte des neuronalen Systems deutlich stärker beeinflusst sind als durch seine aktuellen "Inputs" (Varela 1979). Der Dualismus scheint hingegen das Problem der Kausalität nur umgehen zu können, wenn er seinerseits auf die Annahme von Willensfreiheit verzichtet - indem er die Erregungen der "Seelensubstanz" einfach als kausal wirkungslose "Epiphänomene" betrachtet, die lediglich ihrerseits durch die materielle Substanz beeinflusst sind.

Kant zeigt uns nun, dass das Kausalgesetz durchaus mit dem Problem der Willensfreiheit vereinbar ist - auch wenn sie sich antinomisch zueinander verhalten. Freiheit formuliert Kant im denkbar radikalsten Sinne als " das Vermögen, einen Zustand von selbst anzufangen, dessen Kausalität also nicht nach dem Naturgesetze wiederum unter einer anderen Ursache steht, welche sie der Zeit nach bestimmte". "Nach dem Naturgesetze" wäre eine freie Handlung also in der Tat nicht verursacht. Die naturwissenschaftliche Kausalität wäre gebrochen. Es gäbe, wie wir heute sagen würden: im Gehirn, Prozesse, die keine naturwissenschaftlich feststellbare Ursache haben. Kant zeigt uns, dass eine solche Annahme keineswegs "unvernünftig" sein muss. Der Begriff der Ursache ist wie der Begriff der Substanz eine Kategorie des Verstandes. Das Kausalgesetz "Alles, was geschieht, hat eine Ursache" ist ebenso ein synthetisches Urteil a priori wie der Substanzerhaltungssatz. Wie im Falle des Substanzerhaltungssatz interessiert uns hier nicht so sehr, ob dieses Urteil tatsächlich synthetisch oder nicht vielmehr analytisch ist, sondern, dass es a priori ist, also nicht der Erfahrung entstammt, sondern sie, ihr vorausgehend, überhaupt erst möglich macht: Wenn wir in alltäglichen wie auch wissenschaftlichen Zusammenhängen eine Veränderung beobachten oder messen würden, ohne feststellen zu können, wodurch sie verursacht wird, würden wir uns durch diese Erfahrung nie davon überzeugen lassen, dass es keine Ursache gäbe, sondern nur davon, dass diese Ursache uns verborgen geblieben ist -und wir nach ihr zu suchen hätten. Auch das Kausalgesetz entstammt nicht der Erfahrung, sondern ist eine Bedingung der Möglichkeit vieler Erfahrungen: Dass Eis nicht von alleine schmilzt, sondern durch die Zunahme der Temperatur verursacht, dass das Heben meines Armes durch die Erregung motorischer Neuronen motorischen Cortex verursacht ist und diese wiederum von Neuronen im prämotorischen; aber auch dass sich der Aufenthaltsort eines Elektrons in Abhängigkeit von seinem Energieniveau mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit vorhersagen lässt (womit ich sagen will, dass die moderne Physik die Formulierung dieser Ursache keineswegs aufgibt, sondern nur statistisch vornimmt). Wie wir den Substanzerhaltungssatz mit Kant als Argument für den Dualismus aufgeben mussten, so können wir aber jetzt das Kausalgesetz als Argument gegen ihn entkräften: Wir werden nie die Verursachung einer Handlung als theoretischen Beweis gegen ihre Freiheit (im o.g. radikalen Sinne) anführen können, ebenso wenig wie wir (das bedarf wohl keiner Begründung) unser Unwissen über die Verursachung als Argument für ihre Freiheit verwenden können. Unser Wissen über diese Verursachung entstammt ja nicht der Erfahrung, sondern geht ihr voraus. Die naturwissenschaftliche Erforschung menschlichen Handelns wird immer Ursachenforschung sein müssen - denn nur so ist es möglich in dieser Forschung den menschlichen Verstand zu verwenden. Doch selbst "gefundene" Ursachen stellen nur eine Einordnung einzelner Erfahrungen in das "Schema" des forschenden Verstandes dar - nicht mehr und nicht weniger - und sind so als Argumente gegen die Freiheit des Willens - und den Dualismus - ungeeignet.

Machen wir uns das an einem einfachen Beispiel deutlich: Wenn ich eine Sparkassenangestellte zur Leistung einer Unterschrift um einen Stift bitte, wird sie mir mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit einen geben (zumindest mit einer Signifikanz, von der Bio- und Sozialwissenschaftler nur träumen können). Es spricht aus Sicht des Kausalgesetzes nichts dagegen, meine Aufforderung als "Ursache" für ihre Handlung anzunehmen. Niemand würde jedoch auf Grund dieser leicht nachvollziehbaren Beobachtung an der Freiheit des Willens der Angestellten zweifeln. Auch ein wissenschaftlich arbeitender Monist würde diesen Vorgang nur insofern als einen Beweis gegen eine Freiheit des Willens im strikten kantschen Sinne interpretieren, indem er die komplexen von der "Systemgeschichte" (hier auch Ausbildung, Arbeitsplatzangst, Höflichkeitserziehung etc.) abhängigen neuronalen und sonstigen biologischen und sozialen Ursachenketten einbezieht, die dieser Handlung "eigentlich" zugrunde liegen. Was aber mit dieser "groben" Verursachung möglich ist, ist es auch mit jeder noch so "feinen". Jeder Kausalprozess kann über ein "Warum genau?" weiter analysiert werden. Dass die dabei zutage tretenden "intervenierenden" oder "übergeordneten" Variablen wiederum als Ursache-Wirkungszusammenhang fassbar sind und nicht im Sinne der Willensfreiheit als "Von-selbst-beginnen" des Zustands interpretiert werden müssen, ist eine wissenschaftlich vernünftige Annahme, die nicht durch Erfahrung gerechtfertigt, sondern Grundlage von Erfahrung ist. Die Freiheit des Willens ist theoretisch weder beweisbar noch widerlegbar.

Nichtsdestoweniger müssen wir mit Kant notwendig der Überzeugung sein, dass der Wille frei ist. Allerdings ist auch diese Überzeugung keine in der theoretischen Vernunft, sondern in der praktischen Vernunft begründete: Auch sie ist nicht theoretisch, sondern moralisch. Kant begründet dies so, dass wir nur Handlungen moralisch beurteilen können, die frei sind, für die wir also Verantwortung tragen und zur Verantwortung gezogen werden können. Mit der Freiheit des Willens fällt die Möglichkeit einer moralischen und ebenso juristischen Bewertung Wir müssen also von einer Freiheit des Willens ausgehen, um moralisch sein zu können. Kants Argumentation trifft sich hier eher mit dem "gesunden Menschenverstand" als im Falle der Unsterblichkeit der Seele. Doch hatte schon der französische Materialismus zu Zeiten Kants (d